Глава 2. Ранняя стимуляция психомоторного развития
Для детей с отклонениями в развитии исключительно важное значение имеет раннее начало лечебно-коррекционных мероприятий. В первые месяцы жизни особое значение имеет сенсорное воспитание. Сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему формируется целостная интегративная деятельность — сенсорно-моторное поведение, которое составляет основу психического развития ребенка. 21 У детей, родившихся в асфиксии, перенесших родовую травму или другие болезненные состояния в период родов, т.е. у детей «группы риска» важно с первых месяцев их жизни стимулировать накопление чувственного опыта, развивать моторную активность. Малыша необходимо как можно раньше научить комплексному обследованию и познанию окружающих его предметов с помощью совместной деятельности зрения, слуха, тактильно-кинестетического восприятия. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за малышом. Первым необходимым условием успешности этой работы является правильная организация сенсорно-моторного окружения. Кроватка ребенка должна находиться в светлой части комнаты. Уже с 1,5— 2 месяцев к кроватке подвешиваются игрушки. Известно, что уже с первых недель жизни у ребенка развивается бинокулярное зрение (одновременное восприятие предметов двумя глазами), что позволяет ему видеть предметы. К концу первого месяца младенец уже фиксирует глазами крупные предметы и в последующем следит глазами за передвигающимися крупными и яркими предметами и людьми. Игрушки подвешиваются к кроватке примерно на расстоянии 70 см над грудью малыша. Крупные и яркие игрушки размещают также в разных местах комнаты, недалеко от кроватки малыша. Некоторые из них можно прикрепить к стене. Периодически игрушки меняют. Игрушки подвешиваются на расстоянии вытянутых рук ребенка, чтобы он мог легко ударять по ним, а затем хватать и ощупывать. Важно, чтобы взрослые активизировали процесс зрительного и слухового восприятия. Для вызывания зрительных реакций месячного ребенка мать привлекает его внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз малыша на расстояние 30—70 см, отводит их в стороны на 8—10 см. После того, как ребенок зафиксировал взор на игрушке, она медленно передвигает ее в сторону на высоте 40—50 см от глаз ребенка. В возрасте 2—3 месяцев ребенка стимулируют фиксировать взгляд как на перемещаемых игрушках, так и на неподвижных предметах, побуждая его к более длительному сосредоточению на них, а также на лице говорящего. Такие игры-занятия являются более эффективными, если их проводит мать в процессе эмоционально-положительного взаимодействия с малышом. В настоящее время доказано, что именно мать (или лицо, заменяющее ее) обладает специфическими и высоко эффективными возможностями стимуляции развития ребенка раннего возраста. Установившееся взаимодействие мать-дитя на ранних этапах развития представляет собой функциональную саморегулирующуюся биологическую систему. Для развития зрительно-слуховых связей используют звучащие игрушки. Ребенка учат отыскивать взором звучащий предмет, расположенный на разном расстоянии и в различном направлении от ребенка. 22 Важное значение имеет развитие ощупывающих движений рук малыша одновременно со зрительной фиксацией ощупываемого предмета. С этой целью ребенку вкладывают в руку различные по форме, величине, тяжести, фактуре игрушки и предметы и привлекают его зрительное внимание к объекту, находящемуся в руке. Ребенка побуждают к захвату предметов и помогают ему в его осуществлении. Предметы и игрушки подбирают соответственно психомоторным возможностям ребенка и его возрасту. Важное значение имеет развитие голосовых реакций — гуления, лепета. Используют специальные приемы для вызывания первых голосовых реакций. Стимулируют как спонтанное произнесение звуков, так и по подражанию. Для стимуляции голосовых реакций взрослый наклоняется над ребенком, ласково улыбается и произносит через определенные интервалы одни и те же протяжные звуки, стимулируя ребенка к ответным голосовым реакциям. Ребенка учат прислушиваться к голосу и подражать взрослому. К концу первого года жизни ребенка побуждают к обозначению предметов и действий звуковыми сочетаниями и отдельными звуками (а-а-а — спать, бах — упал и т.п.). Со второго полугодия жизни чувственный опыт ребенка все больше связывается с речью взрослого. Поэтому давая ребенку игрушки обязательно называют их. После 6 месяцев малыша также стимулируют активно манипулировать разнообразными предметами и игрушками. Полезно предлагать игрушки для вкладывания и вынимания (матрешки, пирамидки), толкания (машины, тележки), для нанизывания, катания и т.п. Важное значение имеет развитие моторики пальцев. У детей с поражением центральной нервной системы педагогические приемы стимуляции развития сочетаются со специальным лечением. При двигательных нарушениях широко применяют физиотерапевтические методы лечения, при задержках развития стимулирующую медикаментозную терапию, которая применяется дифференцированно в зависимости от характера неврологического заболевания. Среди лекарственных препаратов для стимуляции психического развития ведущее значение имеют аминокислоты и витамины, нормализующие белковый обмен и стимулирующие энергетические процессы в тканях мозга- К таким препаратам относятся: гаммалон, аминалон, ноо-тропил, церебролизин, энцефабол, когитум, глютаминовая кислота, витамины группы В. Другие медикаментозные препараты назначают с учетом специфики нервно-психических расстройств и соматического состояния ребенка. 23Успех ранних лечебно-педагогических мероприятий у детей раннего возраста во многом зависит от родителей, которые должны стать активными помощниками врача, и взаимодействия матери и ребенка. Важное значение имеет ранняя стимуляция доречевого и начального речевого развития. Она также проводится поэтапно. На первом этапе (для нормально развивающегося ребенка это возраст от 1 месяца до 3) проводится тактильная стимуляция губ, развитие слухового внимания, стимуляция гуления. На втором этапе (4—8 месяцев) — гимнастика губ: сближают губы вместе и растягивают их в стороны, пока не почувствуют сопротивление. Собирают губы в морщинки, пока ребенок не начнет сопротивляться этим движениям. Побуждают ребенка губами тянуться к соске, пище. Стимулируют движения языка путем надавливания на его кончик ложкой в момент кормления. Делают это очень осторожно, чтобы не вызвать рвотный рефлекс. Стимулируют движения языка при помощи шпателя с вареньем. Побуждают жевание: держат пальцы под подбородком, когда ребенок пытается жевать, пассивно помогая ему в этом, подталкивая нижнюю челюсть вверх и вниз. Стимулируют лепет и слуховое внимание. На третьем этапе (9—18 месяцев) — стимулируют и развивают жевание: помещают кусочки пищи между челюстями и пассивно воспроизводят схему жевания. Развивают возможность одновременного восприятия ритмичных звуков и зрительного восприятия движений руки взрослого. Для этого на глазах у ребенка звонят в колокольчик. Развивают слуховое внимание и элементарную звуковую дифференцировку, а также определение звука в пространстве различными звучащими игрушками. Закрепляют связь между словом, предметом и простейшим действием. Обучают ребенка давать предмет по просьбе взрослого. По подражанию развивают интонацию просьбы. На четвертом этапе (18—36 месяцев) продолжают развивать локализацию звука в пространстве, моторную сторону речи, стимулируя ребенка к повторению слов по подражанию, развивают словарный запас, интонационную сторону речи, расширяют словарный запас, стимулируют развитие речи. Важное значение при ранней стимуляции психомоторного развития имеет развитие зрительно-моторной координации и дифференцированных движений рук. Эта работа проводится в соответствии с нормальными закономерностями развития этих функций у здорового ребенка. 24 В возрасте 1—3 месяцевразвивают зрительное и слуховое внимание, высоко звучащие игрушки вкладывают в руку ребенка с целью развития тактильных ощущений при дополнительной зрительной стимуляции. В возрасте 4—8 месяцевразвивают функцию активного, произвольного захвата игрушек, варьируя величину, фактуру, вес игрушек. В возрасте 9—18 месяцевразвивают возможность узнавать знакомые предметы на расстоянии, захватывать с участием большого пальца и конечных фаланг других. В игре ребенка учат исследовать предметы путем повторных проб действий с ними, в том числе и проб с опорожнением и наполнением. Учат ребенка пить из чашки, пользоваться ложкой. С этой целью еще более варьируют размеры и формы игрушек. Проводят игры-упражнения с наливанием и выливанием воды. Ребенку предлагают игрушки, в захватывании которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных («игрушки на ниточках»). В возрасте 9—19 месяцевпродолжает развиваться зрительное восприятие глубины в вертикальной и горизонтальной плоскости. Развивается манипулятивная деятельность, начинает развиваться тактильно-осязательное восприятие. Ребенок хотя и продолжает играть двумя руками, но уже выделяется преобладающая рука. Преобладающая рука еще часто может меняться. В процессе коррекционной работы развивают зрительно-тактильные связи, проводят активные игры с ребенком — складывание кубиков, игры с песком и водой, простейшими сборными игрушками. В возрасте3 лету здорового ребенка развиваются зрительно-моторные навыки, зрительное восприятие частей и целого. Ребенок при манипулятивной деятельности обращает внимание на движения рук. На этом возрастном этапе для стимуляции развития используют пластилин, цветные мелки и карандаш. Обучают ребенка провести линию, игре в кубики, простейшему конструированию, начинают развивать функции самообслуживания: самостоятельно снимать одежду и надевать с помощью взрослого, расстегивать большие пуговицы. К возрасту 4 летребенка учат пользоваться цветными карандашами и мелками. Обучают вырезанию и склеиванию, определению на ощупь материала: песок, бумага, мех и т.п. Учат застегивать пуговицы и простые крючки, пользоваться ложкой и вилкой. 25К возрасту 5лет обучают раскрашиванию, рисованию, копированию основных форм (кружок, крест, квадрат), вырезанию и склеиванию, зашнуровыванию ботинок. Развитие эмоционально-положительного общения с матерью или заменяющим ее лицом Исключив физические причины беспокойства ребенка (болевые ощущения, чувство дискомфорта от мокрых пеленок, голода, холода и т.п.) и наладив с первых дней жизни строгий режим дня, мать приступает к проведению с малышом специальных игр, способствующих повышению эмоционального тонуса и развитию положительных эмоций. 1. Многократно повторяя какое-либо звукосочетание или слово, приближая и отдаляя свое улыбающееся лицо, мать стремится тем самым привлечь внимание ребенка и передать ему свое радостное настроение, создать положительный эмоциональный контакт1 с малышом. 2. Накинув себе на лицо платок, мать окликает ребенка, привлекая к себе его внимание, затем быстро сдергивает платок, смеясь и приближая свое лицо к ребенку. Быстрая смена слуховых и неожиданных зрительных впечатлений создает у ребенка положительные эмоции и повышает его эмоциональный тонус. (Упражнение эффективно, когда ребенок уже выделяет мать). 3. Мать берет малыша на руки в вертикальном положении, приблизив его лицо к своему, она то отдаляя его от себя, то приближая, громко нараспев произносит какое-нибудь звукосочетание или слово. Вертикальное положение тела, телесный контакт и речевое общение вызывают эмоционально-положительные реакции ребенка. Глава 3. Основные формы аномального психического развития (клиническая характеристика) 1. Нарушения познавательной деятельности1.1. Умственная отсталость Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости име- I ет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов ив течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка. Для олигофрении харакгерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор. Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже на первом году жизни. При олигофрениивыделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию. 27Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50—69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен. Более тяжелой степенью олигофрении является имбециль-ность (коэффициент интеллекта 20—49). При имбецильности грубо нарушена способность к обобщенному мышлению и к образованию понятий. Самая тяжелая степень олигофрении — идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) — характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций. Деменцияпредставляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект. В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении может представлять большие сложности. При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким. Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуатьной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны. В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба и другие. 1.2. Задержка психического развития Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью. Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность. Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторньгх нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. 29Кроме того, в дошкольном возрасте у них чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность. Характерным признаком детей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики. При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций. Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма. Для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПРв значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, не-сформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Категория детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению. При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности. 1.3. Нарушения познават&гьной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами Эта категория детей достаточно полиморфна, но обшей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы. Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грам-матической и особенно связной речи. Недостаточная сформи-рованность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма. Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т.е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром — синдром повышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенно-сти. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения. Кроме того, для многих из них характерен церебрастениче-ский синдром, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других — с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности. У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно не-Резко выраженные двигательные нарушения. Они характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и моно-Парезами, нарушениями равновесия и координации движений, 31недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии. Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с тяжелыми нарушениями речи выявляет нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформиро-ванность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети с тяжелыми недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью , эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностыо, повышенной аффективной возбудимостью. При обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму. В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внимания, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвоении чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной речи. В 1987 г. Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания И гиперактивного поведения у детей по следующим основным критериям: излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте; не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого; легко выводится из равновесия внешними стимулами; нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре; часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом I негативизма; с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий; «не умеет» играть и говорить тихо; часто прерывает других или вторгается в игры других детей. Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС — легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосом-но-доминантного наследования. Вместе с тем, в этой проблеме имеется еще много нерешенных вопросов. Нет достаточно убедительных объяснений преобладания при дислексии лиц мужского пола, а также ее связи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достоверно чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления дислексии. Некоторые авторы объясняют это гормональными факторами и более частыми перинитальными повреждениями у мальчиков. В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного поведения. При этом особенно подчеркивается роль ранней диагностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение спе-| цифических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специальной педагогической работе над пониманием текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обучении чтению. Показано, что у детей «группы риска по дислексии» задержано фонологическое осознание речевого материала по сравнению с контрольной группой. 33В отечественной логопедии осуществлялся комплексный подход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии. Среди основных психологических механизмов нарушений чтения выделяются такие как: несформированность зрительного анализа и синтеза; недостаточность пространственных представлений; нарушения фонематического восприятия; нарушения фонематического анализа и синтеза; недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Отечественными авторами (Р.И.Лалаева) разрабатывается психолингвистический аспект изучения дислексии. Во всех случаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносятся с состоянием устной речи ребенка. Большое место отводится профилактике нарушений чтения и письма особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лек-сико-грамматической стороны речи. Особо большое внимание уделяется формированию фонематического анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным упражнениям над уточнением и дифференциацией оптических образов букв. При изучении механизмов нарушений письменной речи большое внимание уделяется проблеме межполушарной организации психических процессов. Известно, что письменная речь базируется на межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей -левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи, что необходимо учитывать при подготовке их к обучению. На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необходимо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-психических особенностей, а также атипичных вариантов психического онтогенеза, что может осложнять их адаптацию к учебной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и особенно к усвоению навыков чтения, письма и счета. 34 1 4. Нарушения познавательной деятельности у детей с церебршьными паршичами Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постна-тального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства. Особенности психических отклонений в большой мере зависят от локализации мозгового поражения. Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при 35этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в частности, воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны. Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией (поражение нижней и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а также при атонически-астатической форме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые нарушения координации и равновесия). При гиперкинетической форме, когда у ребенка, в первую очередь, наблюдаются непроизвольные движения — гиперки-незы, часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительностью и суетливостью. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности. Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания. Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нар<
Популярное: Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы... Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1529)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |