Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая(второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

 

Вопрос №6 Мотивы общения детей дошкольного возраста со сверстниками (деловой, личностный, познавательный), условия их формирования и развития.

Ответ: Общение дошкольника отличается внеситуативным характером. М. И. Лисина выделяет две основные формы общения со взрослыми. В период от 3 до 5 лет появляется внеситуативно познавательная форма общения ребенка со взрослым. Мотив общения – познавательный, то есть ребенок воспринимает взрослого как источник знаний об окружающей действительности. Ведущая потребность, которую ребенок стремится удовлетворить через общение – потребность в уважении взрослого. Главным средством общения становится речь.

В конце дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения. Содержанием общения становится взаимоотношения, нормы и правила сосуществования людей, то есть мотив общения – личностный. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно личностного общения. Ведущие средства – речевые.

В дошкольном возрасте продолжает свое развитие и общение со сверстниками. С 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Причина заключается в том, что самосознание в дошкольном возрасте формируется через сравнение себя со сверстниками в процессе общения. М. И. Лисина, Е. О. Смирнова доказали, что сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности. В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится более адекватной.

Уже в дошкольном возрасте можно выделить популярных и непопулярных детей. Детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе. В подростковом и юношеском возрасте весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адаптацией [11]. В отечественной психологии исследования Т. А. Марковой, Т. А. Репиной доказали, что причиной популярности детей дошкольников являются игровые, познавательные, коммуникативные способности ребенка, нравственные качества. Е. О. Смирнова считает, что главным качеством, определяющим популярность дошкольника, является отношение ребенка к сверстнику, а именно: чувствительность и наличие интереса к сверстнику, наличие просоциальных действий, сопереживания другому ребенку.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения.

На протяжении дошкольного возраста меняется форма общения со сверстниками. А. Г. Рузская выделяет несколько форм общения со сверстниками.

Для детей 2–4 лет характерно эмоционально практическое общение . Содержание общения со сверстниками выступает в виде стремления к соучастию в совместных практических занятиях (действия с игрушками, манипуляции, переодевание, подползание, убегание).

Основное содержание коммуникативной потребности – привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Дети мало слушают друг друга, главное – демонстрация себя. Дети часто действуют рядом, а не вместе.

Данная форма общения способствует развертыванию инициативы детей, так как общение со сверстниками предполагает равенство; благоприятствует резкому расширению диапазона эмоций – и положительных и отрицательных; общение способствует становлению самосознания через возможность увидеть свои возможности. Основными средствами общения являются локомоции или экспрессивно выразительные движения. Контакты отличаются крайней ситуативностью.

Ситуативно деловая форма общения со сверстниками характерна для детей 4–6 лет. Сверстник по своей привлекательности в этом возрасте начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером общения. Это связано с изменением ведущей деятельности, считает А. Г. Рузская. Формируется сюжетно ролевая игра, где ребенок моделирует человеческие отношения. Для этого необходимо взаимодействие нескольких партнеров. Содержание общения – деловое сотрудничество. При ситуативно деловом общении дошкольники заняты общим делом, которое требует согласования в достижении цели, выполнение роли. В игре можно выделить два типа отношений: реальные и ролевые. Дети четко отличают эти два типа отношений. Отличие такого сотрудничества от сотрудничества взрослых в том, что для дошкольников важен не результат, а процесс. Взаимодействия носят ситуативный характер.

Основное содержание их коммуникативной потребности – стремление получить признание и уважение ровесника. Стремление привлечь сверстника и чувствительность к его отношению к себе приобретают в это время максимальную яркость. Эти отношения выступают в форме «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит самого себя (его отношение к себе) и видит только положительное; позже он начинает вдеть и сверстника, но только его недостатки. Ребенок постоянно сравнивает себя со сверстником, пристально интересуется всем, что делает сверстник. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом, но их речь остается ситуативной.

Внеситуативно – деловая форма общения складывается к 6–7 годам. Этот перелом внешне проявляется в появлении избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Обращения к сверстнику в этом возрасте все больше приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о событиях своей жизни, обсуждают планы совместной деятельности, свои и чужие поступки. В играх на первый план выступают правила игры. Конфликты чаще возникают из за несоблюдения правил. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше – на уровне ролевых. Образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от ситуации, обстоятельств взаимодействия.

Огромную роль, считает М. И. Лисина, играет воздействие взрослого. При общении детей между собой он помогает увидеть в ровеснике равного им самим человека, уважать его. Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Таким образом:
• Общение в дошкольном возрасте определяет развитие познавательной сферы, произвольности поведения, самосознания.
• Условиями успешного развития общения являются развитие сюжетно ролевой игры, особенности познавательной сферы (преодоление эгоцентризма) и формирование произвольного поведения, умение опосредовать свое поведение определенными нормами и правилами.
• В дошкольном возрасте формируются две внеситуативные формы общения со взрослым: внеситуативно познавательная и внеситуативно личностная.
• Примерно с 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. В дошкольном возрасте в группе сверстников можно выделить популярных и непопулярных детей, которые отличаются разным социометрическим статусом. На протяжении дошкольного возраста А. Г. Рузская выделяет ситуативно деловую и внеситуативно деловую формы общения со сверстниками.

 

Вопрос №7. Особенности общения дошкольников со сверстниками (разнообразие коммуникативных действий, эмоциональная насыщенность, нестандартность и не регламентированность, преобладание инициативных действий) и взрослыми.

 

Ответ:

 

Вопрос №8 Психолого-педагогические условия организации общения детей в дошкольном возрасте?

 

Ответ:

 

Вопрос №9 Барьеры общения детей дошкольного возраста. Основные виды и причины детских конфликтов.

Ответ:

Барьеры общения

Внешние

Сложившиеся отношения между

общающимися:

— недоверие;

— неприятие;

— отсутствие авторитета;

— статус

Внутренние

Словарный запас.

Культурный уровень.

Профессия (различные области знаний).

Фонетический барьер:

— непонимание языка;

— неприятие темпа речи;

— несоответствие речи жестам.

Семантический барьер — непонимание

смысла из-за жаргонных выражений и использования

слов в не свойственных им

значениях.

Стилистический барьер — несоответствие

содержания стилю, форме изложения

 

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию конфликта. Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Таким образом, по мнению Рояк А.А., Репиной Т.А., следует рассматривать два типа конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах [16; 17].

Необходимо также четко обозначить понятие самого внутреннего конфликта, т.к. в литературе понятия внутреннего и внешнего конфликтов четко не разграничены.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения [8, с.65-67].

В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

 

 

Вопрос №10. Стратегии поведения дошкольников в ситуации конфликта (принуждение, уход из ситуации конфликта, уступки, компромисс, сотрудничество, бездействие)?

 

Ответ:

Принуждение (борьба, соперничество). Тот, кто выбирает данную стратегию поведения, прежде всего, исходит из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника — как низких. Выбор стратегии принуждения в конечном итоге сводится к выбору: либо интерес борьбы, либо взаимоотношения.

Выбор в пользу борьбы отличается стилем поведения, характерным для деструктивной модели. При такой стратегии активно используются власть, сила закона, связи, авторитет и т.д. Она является целесообразной и эффективной в двух случаях. Во-первых, при защите интересов дела от посягательств на них со стороны конфликтной личности. Во-вторых, при угрозе существованию организации, коллектива.

Уход. Стратегия ухода отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. По сути, это взаимная уступка.

При анализе данной стратегии важно учитывать два варианта ее проявления:

когда предмет конфликта не имеет существенного значения ни для одного из субъектов и адекватно отражен в образах конфликтной ситуации; когда предмет спора имеет существенное значение для одной или обеих сторон, но занижен в образах конфликтной ситуации, т.е. субъекты конфликтного взаимодействия воспринимают предмет конфликта как несущественный.

В первом случае стратегией ухода конфликт исчерпывается, а во втором случае он может иметь рецидив.

Межличностные отношения при выборе данной стратегии серьезным изменениям не подвергаются.

Уступка. Человек, придерживающийся данной стратегии, также стремится уйти от конфликта. Но причины «ухода» в этом случае иные. Направленность на личные интересы здесь низкая, а оценка интересов соперника высокая, т.е. человек, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

Стратегия уступки имеет некоторое сходство со стратегией принуждения, заключающейся в выборе между ценностью предмета конфликта и ценностью межличностных отношений. В отличие от стратегии борьбы в стратегии уступки приоритет отдается межличностным отношениям.

Компромисс.Компромиссная стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки.

Стратегия компромисса не только не портит межличностные отношения, но и способствует их положительному развитию.

При анализе данной стратегии важно иметь в виду следующие существенные моменты:

компромисс нельзя рассматривать как способ разрешения конфликта. Взаимная уступка часто является этапом на пути поиска приемлемого решения проблемы; иногда компромисс может исчерпать конфликтную ситуацию. Это возможно при изменении обстоятельств, вызвавших напряженность.

Компромисс может принимать как активную, так и пассивную форму. Активная форма компромисса может проявляться в заключении четких договоров, принятии каких-либо обязательств и т.п. Пассивный компромисс — это не что иное, как отказ от каких-либо активных действий по достижению определенных взаимных уступок в тех или иных условиях. Другими словами, в конкретных условиях перемирие может быть обеспеченно пассивностью субъектов конфликтного взаимодействия. Условия компромисса могут быть мнимыми, когда субъекты конфликтного взаимодействия достигли компромисса на основе неадекватных образов конфликтной ситуации.

Сотрудничество.Стратегия сотрудничества характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

Особое место в выборе данной стратегии занимает предмет конфликта. Если предмет конфликта имеет жизненно важное значение для одного или обоих субъектов конфликтного взаимодействия, то о сотрудничестве не может быть и речи. В этом случае возможен лишь выбор борьбы, соперничества. Сотрудничество возможно лишь в том случае, когда сложный предмет конфликта допускает маневр интересов противоборствующих сторон, обеспечивая их сосуществование в рамках возникшей проблемы и развитие событий в благоприятном направлении.

Стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (уход, уступка, компромисс, противоборство). При этом другие стратегии в сложном процессе сотрудничества играют подчиненную роль, они в большей степени выступают психологическими факторами развития взаимоотношений между субъектами конфликта. Например, противоборство может быть использовано одним из участников конфликта как демонстрация своей принципиальной позиции в адекватной ситуации.

Вопрос №11. Игровые методы разрешения конфликтов.

Ответ: Одним из способов разрешения конфликтной ситуации между детьми является игра. Это достаточно простой способ: необходимо лишь выбрать подходящий вид игры.

Итак, если дети выходят за пределы допустимого приличия и ситуация может закончиться «кулаками», их следует отвлечь чем-то интересным, в этом случае подойдет игра «Мировой ковер», в качестве которого можно использовать платок, шарфик или кусок ткани. На него заранее вместе с детьми следует наклеить фигуры, которые изображают мир. Такими фигурами может быть голубь, наша планета, также ребенок может предложить свои символы.

Далее необходимо объяснить детям, что этот ковер − волшебный: когда люди ссорятся, он помогает им помириться, и затем предложить детям присесть на этом ковре. Малышей необходимо предупредить, что на ковре есть правила. На коврике нельзя дотрагиваться друг к другу, но разрешается жестикулировать, при этом не задевая друг друга. Вставать с коврика можно только помирившись (друзьями). Разговаривать тоже запрещается, кроме магической фразы, которую вы можете придумать сами. Эта фраза может произноситься с любой интонацией, главное, чтобы дети выплеснули свою злость и обиду. Вскоре дети успокоятся и немного утомятся, будут готовыми к перемирию, им можно сообщить, если они подадут друг другу руки, то им разрешат подняться с коврика и заняться чем-то очень увлекательным вместе с вами. Пусть у ребят станет привычным во время конфликта решать его на сказочном ковре мира.

Хорошим игровым методом решения конфликта между детьми является рассказ детей. Для этого родителям необходимо набраться терпения, чтобы выслушать жалобы от обеих сторон, рассказывать дети должны не о своих поступках, а о действиях и переживаниях противоположной стороны. При этом для облегчения задания мысленного обмена местами для малыша необходимо усадить каждого из них на стуле на расстоянии друг от друга, под углом. После начала игры дети поменяться местами. Ребенок будет вынужден постараться ощутить себя на месте другого и посмотреть на ситуацию с его стороны. Предложите свой способ решения проблемы, также можно спросить у малышей как они видят выход из сложившейся ситуации. Такой прием позволит не только помирить детей, но развить у них чувство прощения и возможность оценивать свои действия со стороны.

Простым, но действенным игровым методом является написание письма поссорившимися ребятами. Для этого во время конфликта родителям нужно запретить детям рассказывать о случившейся «супертрагедии», а сослаться, например, на занятость или усталость. Пусть ребята опишут конфликт со всеми подробностями на бумаге. Затем вы в роли судьи можете зачитать письма детей, не забывая о юмористическом уклоне, ведь это игра.

Это лишь три способа выхода из сложившегося конфликта детей, а их существует большое количество, некоторые родители самостоятельно придумывают разные способы, поэтому можно включить фантазию и в игровой форме самим решить конфликт

 

Вопрос №12. Специфика планирования различных форм общения дошкольников в течении дня с учётом возрастных и особенностей воспитанников?

 

Ответ:

 

Вопрос №13. Определение цели, задач, формы организации общения, методических приёмов, видов индивидуальной работы в процессе организации общения детей периода дошкольного возраста.

 

Ответ:

 

Вопрос №14. Прямое и косвенное руководство взрослым различными формами общения детей периода дошкольного возраста?

 

Ответ:

 

Вопрос №15. Методы и приёмы руководства различными формами общения (наглядный метод: рассматривание картин, иллюстраций, показ видеофильмов, диафильмов, дидактический материал; практический метод: игровые упражнения и занятия, игровые ситуации и сюжеты, введение сказочных героев, игры-драматизации; словестный метод: беседа, вопросы-ответы, игровые упражнения).

 

Ответ:

 

Вопрос №16. Основные задачи по развитию навыков общения у детей дошкольного возраста во всех возрастных группах в процессе сюжетно-ролевых игр.

 

Ответ:

 

Вопрос №17. Этапы становления элементов общения в сюжетной игре (стремление ребёнка приблизится к другому ребёнку, играть рядом с ним, желание уступить часть места, занятого для своей игры; активный поиск повода для совместной деятельности, для установления отношений; обмен игрушками, помощь друг другу) и их развитие на протяжении дошкольного возраста.

 

Ответ:

 

Вопрос №18. Основные причины затруднённого общения у дошкольников и его последствия?

 

Ответ:

Проблема детского затрудненного общения становится все более актуальной в

наши дни. Общение – это важнейшее естественное условие социального развития

ребенка, доминирующий фактор развития человека как субъекта собственной

жизни, специфическая среда, в которой происходит самопознание,

самоактуализация и самосовершенствование, а также познание и понимание других

людей. Однако огромное количество современных детей и подростков

воспринимают ситуации межличностного общения как напряженные, стрессовые,

трудные, требующие серьезных усилий и копинг-навыков; у многих возникает страх

установления близких отношений, потребность максимально сократить

непосредственные коммуникативные контакты, компенсировать их интернет-

общением, игровой активностью, аддиктивным поведением и т.д. С особой остротой

встает проблема самовыражения и развития ребенка в динамическом ситуационном

контексте межличностного общения; проблема построения конструктивных,

гармоничных, партнерских коммуникаций со взрослыми и сверстниками;

своевременного и эффективного преодоления коммуникативных трудностей,

возникающих у ребенка в процессе решения актуальных задач общения.

Многочисленные данные зарубежных и отечественных психологов

подтверждают существование специфического по своему психологическому

содержанию феномена затрудненного общения. Под затрудненным общением

понимают не только речевые нарушения и трудности понимания сообщения, а

довольно широкий спектр лингвистических, клинических и социально-

психологических явлений, который можно свести к ненадлежащему, расстроенному,

нарушенному, неблагополучному, дискомфортному, неэффективному общению [4].

В зарубежных психологических традициях затрудненное общение

определяется как

· коммуникативные расстройства («сommunication disorders») – речевые

нарушения, трудности понимания сообщения, трудности кодирования и

декодирования информации, трудности слушания, чтения, письма, публичной

речи;

· последствие действия факторов риска («Risikofaktor»), которые провоцируют

различные затруднения в общении, повышают риск дезадаптации ребенка в

социальной среде, несут потенциальную угрозу для онтогенеза общения.

В отечественной психологии также отсутствует единый подход к пониманию

психологии затрудненного общения. Затрудненное общение рассматривается и как

результат коммуникативной некомпетентности личности, т.е. несоответствие

наличного общения с его оптимальной моделью (Ю.М. Жуков, В.И. Кабрин, Т.А.

Аржакаева, Ю.Н. Емельянов, П.В. Растянников, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Ж.А.

Максименко, С.В. Артамонова, Л.Я. Лозован и др.); результат субъективных

переживаний человека, которые тормозят самопрезентацию личности в общении,

блокируют ее коммуникативные потенциалы (В.Н. Куницына, В.А. Кан-Калик, Н.И.

Алешкин, Б.Д. Парыгин, Т.Б. Юшачкова, И.А. Зимняя); интеграция субъективных

переживаний и объективных коммуникативных трудностей, т.е. внутренние

переживания личности в ситуации общения обусловливают возникновение

объективных трудностей взаимодействия и взаимовлияния партнеров, снижают

эффективность коммуникативных действий (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, В.А.

Лабунская, Н.М. Казанская, 2012 и др.).

Теоретический анализ показывает, что в психологии на сегодняшний день

отсутствует единое понимание феномена ≪затрудненное общение≫, отмечается

нечеткая дифференциация, смешение, а порой и взаимоподмена категорий

≪деструктивное общение≫, ≪дефицитное общение≫, ≪нарушенное общение≫,

≪деформированное общение≫, ≪затрудненное общение≫. Кроме того, большинство

исследований посвящено проблеме затрудненного общения взрослого человека, в

психологии не отражена специфика актуализации затрудненного общения на

детских этапах онтогенеза. Эти противоречия и послужили основой для

теоретического анализа проблемы затрудненного общения ребенка.

Осмысление психологических взглядов на феномен затрудненного общения

ребенка позволило сформулировать следующие принципиальные положения для

организации исследования: а) мы придерживаемся интегративного подхода

(А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Е. Г. Сомова, Н. М. Казанская), устанавливающего связь

внутриличностных переживаний ребенка, его нервно-психического напряжения,

возникшего в процессе или в результате общения (Б. Д. Парыгин, В. Н. Куницына,

И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, Н. И. Алешкин, Т. Б. Юшачкова, Л. В. Краснова и др.), с

неэффективными моделями коммуникативного поведения, с возникновением

объективных трудностей взаимопонимания и взаимовлияния (Т. А. Аржакаева, Ж. А.

Максименко, Н. Н. Карташова, Л. И. Бочанцева, Л. Я. Лозован и др.); б) в ситуации

затрудненного общения у ребенка могут возникать различные по силе

(В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус и др.) и степени осознанности

(А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, Е. О. Смирнова, М. Э. Вайнер и др.) коммуникативные

трудности.

Таким образом, затрудненное общение ребенка понимается нами как

интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого актуальный уровень

коммуникативного развития субъекта не может обеспечить эффективное решение

задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает.

возникновение различных коммуникативных трудностей и определяет характер

коммуникативной активности ребенка.

Главным атрибутом затрудненного общения являются возникающие у

ребенка в ситуации межличностного контакта коммуникативные трудности –

различные по силе, функциональной направленности и осознанности объективные

или субъективно переживаемые препятствия, затрудняющие эффективное решение

коммуникативной задачи, нарушающие внутреннее равновесие ребенка и/или

осложняющие интерперсональное взаимодействие в процессе общения, требующие

от субъекта усилий, направленных на их преодоление.

В классификации коммуникативных трудностей мы выделяем четыре

группы: базовые, содержательные, инструментальные, рефлексивные трудности.

Базовые трудности детерминированы личностными качествами ребенка,

препятствующими эффективному решению трудных коммуникативных задач

(трудности эмпатии, вступления в контакт, трудности, связанные с детским

эгоцентризмом, с отсутствием положительной установки на другого человека, с

неадекватной самооценкой ребенка, с повышенной эмоционально-личностной

зависимостью от партнеров по общению и др.).

Содержательные трудности связаны с несовершенством развития

когнитивных процессов ребенка, препятствующих анализу и пониманию

коммуникативных условий, постановке цели и генерированию коммуникативных

программ (трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний,

трудности прогнозирования, планирования, перестройки коммуникативной

программы).

Инструментальные коммуникативные трудности проявляются в неумении

ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы

коммуникативных действий; к данному классу трудностей можно отнести

вербальные, невербальные, просодические, экстралингвистические трудности,

трудности построения диалога, самоконтроля.

Рефлексивные – это трудности, препятствующие адекватному анализу и

оцениванию ребенком собственных коммуникативных действий, блокирующие

стремление к саморазвитию в коммуникативной сфере; к ним относятся трудности

самоанализа, самонаблюдения, самоизменения [5].

По результатам наших многолетних исследований, особо остро проблема

затрудненного общения стоит перед детьми, имеющими ограниченные

возможности здоровья (ОВЗ). Различного рода нарушения межличностного общения

особо опасны для этой категории детей, поскольку серьезно затрудняют их

социализацию, ограничивают адаптивные и коммуникативные возможности. Ряд

авторов утверждают, что дети с ОВЗ живут в состоянии хронического стресса [1]; [9].

В процессе социализации, начиная с дошкольного возраста, к ним приходит

понимание, что они ≪не такие, как все≫, что над ними часто смеются, избегают;

ребенок находится в постоянной мобилизации, обеспечивающей компенсаторные

адаптивные функции; в межличностном взаимодействии преобладают защитные

поведенческие реакции, направленные на самосохранение и маскировку

собственных дефектов [1]. Поэтому стресс, связанный с переживанием

физиологической дефицитарности, усиливается в ситуациях межличностного

общения.

Вопрос №19. Особенности общения с застенчивыми, стеснительными и робкими детьми?

 

Ответ: Застенчивость – это довольно распространенное явление среди детей и взрослых, которое чревато многими проблемами. Застенчивые дети часто погружены в себя, не решительны, стеснительны в общении со взрослыми и сверстниками, остро переживают ситуации, когда оказываются в центре внимания, характеризуются особой мнительностью и беспокойством, как правило, у них наблюдается высокий уровень тревожности.