Словесные методы обучения на уроке музыки

Изучение нового учебного материала поглощает большую часть времени уроков музыки и является наиболее важным по содержанию и дидактическим задачам их разделом. Педагоги, особенно малоопытные, работая над новым материалом и испытывая часто недостаток времени, пыта­ются увеличить время за счет сокращения других видов деятельности, полагая, что чем больше будет информационная часть урока, тем выше окажутся знания учащихся. Но глубина и прочность знаний зависят не от количества времени, которое уходит у преподавателя на изложение учебного материала, а от методов обучения, которыми сознательно и умело он пользуется. Глубокими, полноценно усвоенными оказываются те знания, которые приобретаются с помощью действий учителя, организующего активную познавательную деятельность учеников, и образуют продуманную и целостную систему методов обучения.

Основной путь к знаниям идет через устное изложение преподавателем учебного материала, сопровождаемое показом (прослушиванием) и разбором музыкальных произведений. Слуховое восприятие музыки, особенно в учебном про­цессе, успешно дополняется словесными, наглядными и практическими формами «помощи» в столь трудном еще для школьников деле, каким является полноценное эстетическое усвоение музыки.

Известно, сколь велика роль слова в постижении музыки, сло­ва комментирующего, разъясняющего, убеждающего, тем более слова педагогического, выполняющего самые разнообразные функ­ции.

Педагогическая речь, и, прежде всего такая ее разновидность, как монолог, должна не только иметь строго дозированную по объему и характеру содержания информацию, но и выполнять коммуникативную функцию - быть средством общения учителя и учеников, вызывать ответную реакцию учеников (реакцию актив­ного восприятия) и корректироваться в свою очередь информа­цией, получаемой учителем по линии «обратной связи».

Живое, талантливое слово о музыке обладает большой воспитательной силой. При изучении музыки слово учителя ста­новится источником информации и помогает в организации вос­приятия учащимися музыки, средств наглядности.

Словесные методы обучения весьма полно разработаны в дидактике. Система практических действий этих методов с успехом мо­жет использоваться и на уроках музыки. Так, широко применимы методы объяснения, рассказа и беседы, более ограниченно - школьная лекция и работа с учебной книгой (обра­тим здесь внимание на то, что книга о музыке содержит, как пра­вило, и нотные примеры, создающие для учащихся дополнительные трудности в усвоении ее содержания).

Однако словесные методы окажутся эффективным средством обучения в школе только в том случае, если при их применении будут учитываться все особенности учебного процесса, где предметом изучения явля­ется музыка.

Объяснение

В процессе музыкального обучения значительная часть учебного материала лучше всего усваивается учащимися из объяснений учителя. Методом объяснения нужно пользоваться постоянно. Объяснять приходится не только содержание материала, но также смысл и значение многих отдельных слов, словосочетаний, специальных терминов, названий музыкальных произведений, исто­рических фактов, сложных понятий. Ибо в учебном материале ученикам должно быть все ясно и понятно. Недостаточная забота о том, чтобы разъяснять школьникам смысл употребляемых слов и понятий, является одной из причин формализма знаний. Каждое новое незнакомое слово, понятие или термин не могут остаться без объяснений учителя. Нельзя полагать, будто школьникам из­вестно то, что педагогу представляется уже давно простым и ис­тинным. Дети не могут знать того, с чем они ранее не имели общения, особенно в учебной работе. Наконец, без соответствую­щих пояснений некоторые слова, фамилии, названия, термины мо­гут быть учениками просто неверно поняты. Часто в буквальном смысле они воспринимают фамилию поэта Н. Кукольника и в политическом - композитора В. Белого - автора «Орленка». Сложными для идентичного понимания являются фразеологизмы: разбитый рояль, ломается голос, опера снята со сцены, вышел в отставку и т_: д. Слово «оратория» выводят от глагола «орать» (часто употребляемого подростками), словосочетание «Ночной зефир» воспринимают по ассоциации с сортом конфет и т. д. Установлено, что ученикам 5-6-х классов бывают непонятны слова: сословие, тирания, монархия, император, династия, граф, меценат, церковь, епископ, монарх, фрески, которые могут встретиться в учебном материале по музыке.

Встречаются десятилетние дети, которым трудно представить, что низкие звуки тоже имеют высоту - ведь пространственное понятий звуковысотности является элементом отвлеченного мышления. Слова и обороты речи, употребляемые в переносном значении вызывающие посторонние ассоциации, требуют особо внимательного наблюдения учителя за восприятием их школьниками. То можно сказать и о словах, вышедших из употребления. Так, при изучении цикла «Времена года» Чайковского в наши дни уже стало необходимым - объяснять детям связанные со старинным бытом слова: камелек, масленица, косарь, святки.

Специального объяснения требуют названия и особенности многих музыкальных жанров и форм приемы композиции, характер и назначение тех или иных средств выразительности и т. п., ведь объяснение - основной метод обучения, посредством которого осуществляется теоретическое познание.

Объяснение, сопровождаемое показом на фортепиано, становится основным приемом педагогического анализа художественного изведения, помогающим слуховому восприятию и осмыслении музыки.

Метод объяснения есть доказательная форма передачи знаний в отличие от информативной. Объяснение может включать в себя и рассуждения педагога о характеризуемом явлении в его ближайших взаимосвязях с другими объектами знания, содержать ссылки на известные школьникам сведения, опираться на конкретные примеры.

Объясняющее преподавание усиливает доказательность изложения и создает предпосылки для поисковых форм познавательной деятельности. Подтвердим сказанное примерами. На уроке разбирается драматическая песня «Старый капрал» Даргомыжского. Ее социальный подтекст может стать учащимся ясным уже из толкового объяснения названия произведения. Кстати, содержащееся указание: «Слова В. Курочкина (из Беранже)» - некоторые учащиеся, не зная имени французского поэта, воспринимают неверно, они считают это имя названием произведения Курочкина. Интересное объяснение дает Д. Кабалевский названию романса Глинки «Венецианская ночь» в Программе по музыке для общеобразовательной школы. (10).

Вне аргументированного объяснения учащимся трудно бывает усвоить новые музыкально-теоретические понятия, которые встречаются при изучении музыкальных произведений. Одно из них измененная реприза. Лишь доказательно объяснив с показом на фортепиано и в нотах характерные признаки данного музыкального явления, препо­даватель может решить учебную задачу.

Всегда требует объяснения конкретная сценическая ситуация при разборе отдельных эпизодов из опер. Это помогает учащимся хорошо представить само действие и лучше понять содержание арии, ансамбля, хора. Рассказ

Учитель музыки должен в со­вершенстве владеть и другим словесным методом обучения - рас­сказом. Последовательное изложение в рассказе конкретных фактов, событий, явлений, картин в живой, эмоционально-образной манере составляет его основу. Успех рассказа учителя как метода обучения зависит и от подбора конкретного материала, обеспечивающего логичность из­ложения в сочетании с научной достоверностью, и от умения поль­зоваться разнообразными средствами выражения. В рассказе хо­рошо соотносятся приемы повествования и описания. Его оживлению служат эпизоды прямой речи, диалоги, постановка вопросов с последующими ответами. Примеры рассказов с вопросами, на которые отвечает сам преподаватель, содержатся в книге Д. Кабалевского «Как рассказывать детям о музыке?»(9)

Рассказ может сопровож­даться демонстрацией изобразительного материала - фотографий, репродукций; включать цитаты мемуарной литературы дословно или в свободном пересказе; декламацию стихов, чтение фрагментов из художественной литературы. В необходимых случаях рассказ дол­жен содержать объяснение отдельных слов и понятий.

Как разновидность монологической речи рассказывание предъ­являет высокие требования к культуре устного слова учителя. Бо­гатая лексика, умение разнообразно строить предложения, четкая дикция и правильное произношение, владение голосом, темповая и интонационная выразительность, образная и в меру используе­мая жестикуляция - все это можно рассматривать как составные слагаемые педагогического мастерства. Усвоение знаний со слуха - сложное в психологическом отношении действие, и оно не должно затрудняться дефектами педагогической речи. Яркий рассказ учи­теля, воспринимаемый с полным вниманием, будит воображение подростков, заставляет работать их мышление. Он вызывает у них эмоциональный отклик, зарождает в сознании определенное отно­шение к излагаемому материалу, подводит к нужным обобщениям и выводам.

Дидактическим материалом для рассказа служат, прежде всего, биографии композиторов. В них ведется повествованиео жизни великих музыкантов, в котором чередуются события жизни и творчества, картины музыкального быта эпохи и образы современников.

Приемы описания: помогают в создании локального колорита, в изображении исторических и художественных достопримечательностей, в обрисовку портретов представителей искусства.

Введение в рассказ прямой речи и диалога, требующее от учителя определенного мастерства, развитой интуиции и художественной фантазии, не что иное, как обрисовка живой реально происходившей сцены. В такой передаче события словно приближаются, а учащиеся становятся их свидетелями. Диалог можно ввести, рассказывая о встрече Бетховена с Моцартом, Глинки с Пушкиным, Бородина с Листом, Римского-Корсакова с Балакиревым и т д., используя в качестве источника воспоминания переписку и их художественную интерпретацию в произведениях популярной литературы о музыке. Примеры таких диалогов можно встретить в книгах Б. Кремнева о Моцарте и Шуберте, Е. Канн - Новиковой о Даргомыжском («Хочу правды»), О. Черного о Мусоргском и Римском-Корсакове, А. Стойко о Чайковском и многих других.

В форму рассказа можно облечь также изложение оперного сюжета, историю создания и исполнения музыкального произведения, описание событий музыкальной жизни, например историю создания и яркую жизнь песен «Интернационал», «Марсельеза», «Варшавянка», «Все выше», «Гимн демократической молодежи мира»; необычные исполнения: «Дубинушки» - Шаляпиным, «Священной войны» - на Белорусское вокзале в Москве в июне 1941 года, 7-й симфонии Шостаковича в осажденном Ленинграде в августе 1942 года.

В разной степени «поддаются» рассказыванию история возникновения, содержание общая композиция «Времен года» Чайковского и «Картинок с выставки» Мусоргского, «Пети и волка» ;истории «Неоконченной симфонии», «Князя Игоря», «Александра Невского» и 7-й симфонии Шостаковича, премьер «Ивана Сусанина», зарождение замысла «Евгения Онегина» Чайковского.

При овладении рассказом как методом обучения преподаватель может ориентироваться на специальную литературу о музыке для школьников типа: «Беседы о музыке», «Пионерский музыкальный клуб», «Музыка и ты» (альманах для школьников), книжки из серии «Библиотека школьника», где можно найти и конкретный материал по темам программы, и интересные образцы лексики и фразеологии, адресованные подросткам. Умелое владение приема­ми рассказывания усиливает воздействие педагогической - речи и тем самым облегчает учащимся восприятие и усвоение учебного материала. Рассказ учителя достигает своей цели, если он вызывает интерес, дает знания и побуждает к размышлению.

Школьная лекция

Как метод обучения школьная лекция на­ходит в школе весьма ограниченное применение из-за характера учебного материала, лишь в малой доле допускающего лекционный способ передачи, а также из-за затрудненного восприя­тия подростками сложной монологической речи, разновидностью которой является лекция.

Избирая лекцию способом научной информации, учитель предполагает в слушателях определенного уровня способность абстрагирование мыслить, уметь анализировать и сопоставлять явления, разбираться в специальной терминологии, иметь уже некоторый запас представлений, а то и конкретных знаний о предмете изу­чения. Таких условий в школе при работе с подростками нет. Зато в группах старших школьников использование лекции допустимо, хотя и при определенных услови­ях.

В сравнении с рассказом школьная лекция строже по своему изложению, в ней значительно меньше образности, живой эмоцио­нальности и иное соотношение частного и общего. Последова­тельное изложение сущности изучаемых явлений и их анализ долж­ны подводить к определенным выводам и дать учащимся понимание закономерностей.

Из разновидностей лекций наиболее близка учебному мате­риалу музыкальной литературы обзорная лекция, в которой содержатся сведения информационного значения, а в изложении используются приемы повествования и описания. Лекционно могут быть в отдельных случаях изложены темы: «Русская музыка во второй половине XIX века», «Русские композиторы конца XIX и начала XX века».Выбирая лекцию как метод обучения, преподавателю прихо­дится принимать во внимание целый ряд негативных в дидакти­ческом отношении моментов. Лекция недостаточно стимулирует ак­тивность школьников и сильно ограничивает педагогический конт­роль за их работой. Темп, в котором обычно читается лекция, превосходит среднюю скорость усвоения учащимися сложной уст­ной речи, отчего нарушается устойчивость внимания и в восприятии Учебного материала могут оказаться пробелы. Одновременная рабо­та по восприятию и полноценному осмыслению содержания лекции доступна далеко не каждому школьнику. Лекционный метод информации вполне применим во внеклассной работе в области музыкального просвещения. Однако это уже выходит за рамки уроков и методов обучения.

Беседа

Учителя музыки накопили немалый опыт в использовании на уроках беседы в качестве метода обучения. Слово «беседа» не следует понимать в его обычном обиходном значении, как взаимный разговор обмен мнениями, диалог нескольких лиц, находящихся в дружеских или деловых отношениях; иногда беседой называют интервью. Беседа как метод обучения применяется в школах при сообщении но­вых знаний, при закреплении и повторении ранее изученного при проверке усвоения пройденного. В основе учебной беседы тоже лежит диалог, но не дружеский или официально-деловой, а диалог обучающий, строящийся в соответствии с дидактическими закономерностями. Здесь одна из сторон играет активную, руководящую роль, определяя содержание беседы, ее цель, направление и методы.

Метод беседы при изучении нового учебного материала требует таких вопросов учителя, поиски ответов на которые подведут учащегося к открытию, пониманию, усвоению и применению новых знаний, а сами ответы помогут учителю осуществлять постоянный контроль за ходом этого процесса, корректируя применительно к нему и свое преподавание. Заинтересовав ученика вопросом, можно привести его к нужному ответу через наблюдения, предположения оценки, отклоняя ответы ошибочные, сравнивая с тем, что ученику уже хорошо знакомо. Такая поисковая беседа ныне входит в арсенал проблемного обучения. Вопросы в беседе могут быть на­правлены на установление фактов, явлений и их взаимосвязей на формирование новых понятий, на воспроизведение и применение знаний.

Чтобы свободно владеть методом беседы, необходима хорошая профессиональная подготовка учителя, разносторонняя педагогическая техника, умелое выполнение функций руководителя и орга­низатора. С мастерством проведенная беседа всегда выявляет умение учителя опираться на жизненный и учебный опыт подростков с целью включения в активный оборот ранее приобретенных знаний. Запас наблюдений, уже сложившиеся представления и усвоенные понятия не мертвый и тяжелый груз в головах подростков, а ин­струмент дальнейшего познания, оживающий в условиях хорошо организованной беседы. Диалогическая форма обучения зачастую тем и предпочтительнее монологической, что в большей мере сти­мулирует активность учащихся, повышает их внимание на ypoке, а с ним и интерес к его содержанию, открывает простор самостоятельным действиям.

Беседа позволяет включать учащихся в различные виды учебной работы, организуя непосредственное взаи­модействие их с объектом изучения - учебным материалом. Беседа как метод обучения создает благоприятные предпосылки для разнообразной деятельности школьников. Она учит их думать, рассуждать, вспоминать, сопоставлять, предполагать. «Подростки ощу­щают огромную потребность в таких беседах: им хочется рассуж­дать. Познание мира идей -особенность отрочества»,- писал Сухомлинский.(21)

Учителю музыки следует знать разли­чаемые в педагогике виды бесед по их дидактическому назначению. Поисковая (или эвристическая) и воспроизводящая (или ре­продуктивная) беседы имеют свои дидактические характеристики, в соответствии с которыми и определяется их выбор применительно в сложившейся учебной ситуации.

Метод беседыприменяется при изучении самого различного учебного материала, в том числе и при обзоре творчества компо­зитора, всегда следующем в монографических темах за биогра­фией. Задача такого обзора не только в том, чтобы дать учащимся общее представление о творческом наследии великого музыканта, но и закрепить знание основных особенностей музыкальных жанров, сформировать новые понятия, научить ориентироваться в пестром разнообразии названий и признаков. Диалогическая форма беседы и ее немалые возможности в использовании предшествующего учебного опыта подростков оказываются наиболее соответствующими дидактическому назначению всевозможных общих обзоров учебного материала. Особенно богатый материал для сопоставлений, обобщений и выводов дает творческое наследие Чай­ковского и Прокофьева, в котором представлены практически все музыкальные жанры.

Беседа всегда развертывается живее, непринужденнее, когда учащиеся сами без указания преподавателя вызываются отвечать. Но можно вызвать и определенных учащихся, особенно тех, кто уклоняется от активного участия в беседе. Сохранение привычного учебного порядка - ученики поднимают руки и отвечают, когда получают слово, - позволяет проводить беседу организованно, эко­номно во времени и облегчает управление педагогическим про­цессом.

Работа с книгой

Из всех словесных методов обучения работа с книгой наименее специфична для учебного процесса по музы­ке. Ведь новый материал учащиеся восприни­мают почти исключительно со слов учителя и при музыкальных прослушиваниях и обращаются к книге, прежде всего учебной, для повторения и закрепления пройденного и получения дополни­тельной информации.

Работа с музыкальной книгой (учебником) необычна тем, что вне музы­кальных прослушиваний ее польза весьма невелика. Книга сама по себе не может являться источником познания музыки. Сло­весно-письменная информация лишь дополняет, разъясняет, обога­щает впечатления от восприятия музыки, усиливает интерес к но­вым прослушиваниям. Если чтение литературы о композиторах может предшествовать знакомству с музыкой, то чтение книг о му­зыкальных произведениях, особенно содержащих их анализ, не под­крепленное эстетическими впечатлениями, в состоянии придать про­цессу музыкального воспитания и обучения ложное направление, которое уведет от непосредственного контакта с искусством как таковым. Путь книжного знакомства с музыкой заманчив и весьма доступен. Организация же прослушиваний требует больших усилий. И в учебном процессе, пока учащиеся не приобрели привычку - потребность познавать музыку через слух, книга должна выполнять сугубо вспомогательную роль. Этой цели и служат специальные учебники, в которых необходимые для усвоения знания имеют строго систематизированное и адаптированное для самостоятельной работы изложение.

Продуктивная самостоятельная работа с учебником дома требу­ет от учащихся определенных умений. Многие из них они приобрели и продолжают совершенствовать в школе, постоянно учатся внимательно читать и осмысливать текст, расчленять его на законченные отрезки, выделять в нем главное, запоминать и пересказывать. В средних классах, где работа с учебником про­водится в основном уже самостоятельно, подростки овладевают приемами выборочного чтения, нахождения в тексте ответов на поставленные вопросы, сопоставления описываемых явлений^.(11).

Но учебник музыки, сверх того, ставит перед школь­никами еще одну нелегкую задачу: «прочтение» нотных примеров. Примеры служат слуховой иллюстрацией текста, выраженной в наглядной форме, и призваны, с одной стороны, восстановить в памяти звучание основных тем сочинений и, с другой - сделать само чтение текста осмысленным, так как словесный текст и нотные примеры составляют единое целое (и не только в учебнике, но и в любой хорошей книге о музыке). Умение правильно читать музыкальную книгу, овладеть которым за годы учебы в школе должны все учащиеся, формируется постепенно, в си­стематическом общении с такой книгой и при постоянном руко­водстве и контроле со стороны учителя.

В ряде случаев текст учебника требует специальной проработки, особенно если в нем содержатся концентрированные сведения ши­рокого профиля с новыми для учащихся понятиями, названиями, именами, как, к примеру, в небольшой главе «Русская музыка второй половины XIX века» Ее содержание, достаточно сложное для подростков, должно быть хорошо усвоено ими, так как сведения, которые она содержит, необходимы при работе над последующими темами программы. Рассказ учителя на уроке по данной теме не следует перегружать фактами, назва­ниями и сложными объяснениями. Его задача - ввести учащихся в атмосферу кипучей художественной жизни России данного пе­риода, расцвета передовой демократической культуры, показать преемственность национальных традиций русского искусства. Ра­ботая дома по заданию над текстом учебника, учащиеся глубже осмыслят содержание темы, увидят и поймут взаимосвязь рассмат­риваемых явлений, приобретут дополнительные сведения. Прора­ботка текста окажется эффективнее, если учащиеся самостоятельно найдут и подчеркнут в нем новые для них явления, понятия, имена (давно замечено, что чтение учебной книги с карандашом в руке имеет значительные преимущества, и школьникам следует овладевать приемами подобной работы, если, конечно, книга собственная, а не взятая из школьной библиотеки).

Повторение материала на следующем уроке всегда должно опираться на хорошо усвоенный в домашней работе текст учебник с тем чтобы учащиеся могли свободно ответить на предложенные в нем вопросы.

Поиски ответов на поставленные преподавателем вопросы, по­жалуй, лучшая форма работы над текстом, предварительно осмыс­ленным в самостоятельной работе. Как вопросы, так и ответы учащихся могут быть дополнены и прокомментированы учителем, который в необходимых случаях помогает учени­кам найти в тексте искомый ответ. Уметь свободно ориентироваться в пройденном материале учебной книги - обязанность школьников, характеризующая степень владения этим материалом.

Для проверки умения быстро находить в учебнике нужные све­дения можно организовать специальную контрольную работу. Луч­ше всего ее провести после завершения изучения определенной темы. Учащимся нужно предложить кратко ответить на несколько не­сложных вопросов из пройденного материала (лучше в письмен­ной форме), но разрешить при этом пользоваться учебником. Такая работа не требует предварительных домашних усилий школьников, зато хорошо выявит их сноровку в обращении с книгой, содержа­ние которой изучено, и к тому же поможет закрепить в памяти некоторые из важнейших сведений.

Если работа с учебником по музыке как один из словесных методов обучения обязательна для всех учащихся, и она систематически проводится на протяжении всего обучения, то обращение к дополнительной литературе о музыке - всего лишь вспомогательное средство обучения, используемое строго индивиду­ально и выборочно. Рекомендовать учащимся дополнительную ли­тературу следует очень продуманно и весьма ограниченно, учи­тывая повышенную учебную нагрузку учеников и большой объем их еженедельной домашней работы с книгой. Увеличение в самостоятельном чтении доли обязательных заданий может привести лишь к сокращению времени, которое остается у ребят на знакомство с художественной литературой. Но как средство самообразования, особенно для старших школьников, книга о музыке в сочетании с прослушиваниями (в концертах, грамзаписи) может стать источником новых музыкальных позна­ний, интересных открытий и радостных встреч с прекрасным.