В2.Методологические основы и методы педагогической психологии

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЭКЗАМЕНУ

1. 1.​ Педагогическая психология как наука: предмет, структура, задачи.

2. 1.​ Методологические основы и методы педагогической психологии.

3. 1.​ Характеристика основных проблем, решаемых педагогической психологией.

4. 1.​ Исторические аспекты возникновения и развития педагогической психологии.

5. 1.​ Образование - как объект педагогической психологии.

6. 1.​ Обучение и развитие. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

7. 1.​ Концепция обучения и развития Л.С. Выготского: основные положения, влияние их на образовательную практику.

8. 1.​ Сущность понятий: научение, учение, обучение и их взаимосвязь.

9. 1.​ Теории научения. Типы и виды научения.

10. 1.​ Психологические основы учебной деятельности.

11. 1.​ Становление учебной деятельности.

12. 1.​ Диагностика уровня развития учебной деятельности.

13. 1.​ Мотивация достижения в учебном процессе. Феномен «обученной беспомощности».

14. 1.​ Мотивация учения: сущность, функции, характеристики и этапы формирования.

15. 1.​ Классификация учебных мотивов.

16. 1.​ Программированное обучение.

17. 1.​ Концепция формирования умственной деятельности П. Я. Гальперина.

18. 1.​ Теоретические основы развивающего обучения.

19. 1.​ Проблемное обучение: сущность проблемной ситуации, их типы, условия возникновения в обучении.

20. 1.​ Образовательная среда как фактор развития личности.

21. 1.​ Основные модели образовательной среды школы.

22. 1.​ Экспертиза образовательной среды школы.

23. 1.​ Особенности развития и обучения дошкольников.

24. 1.​ Особенности развития и обучения младших школьников.

25. 1.​ Особенности развития и обучения учащихся подросткового возраста.

26. 1.​ Особенности развития и обучения старшеклассников.

27. 1.​ Психологический анализ урока.

28. 1.​ Психология воспитания: специфика воспитательного процесса.

29. 1.​ Цели и ценности в воспитании личности.

30. 1.​ Методы и приемы организации воспитательного процесса.

31. 1.​ Психологические механизмы воспитания.

32. 1.​ Основные социальные институты воспитания.

33. 1.​ Роль группы в воспитании личности ( А.С.Макаренко, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн).

34. 1.​ Семья как социальная группа и институт воспитания личности. Условия воспитания в современной семье.

35. 1.​ Школа как открытая воспитательная система.

36. 1.​ Уровни сформированности морально-нравственных ориентиров по Л.Колбергу.

37. 1.​ Особенности развития и воспитания дошкольников.

38. 1.​ Особенности развития и воспитания младших школьников.

39. 1.​ Особенности развития и воспитания подростков.

40. 1.​ Роль самовоспитания в развитии личности.

41. 1.​ Психология педагогической деятельности.

42. 1.​ Уровни продуктивности педагогической деятельности, ее основные формы и функции.

43. 1.​ Проблема мотивации педагогической деятельности.

44. 1.​ Педагогические способности.

45. 1.​ Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности.

46. 1.​ Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя.

47. 1.​ Педагогическое общение. Стиль педагогического общения.

48. 1.​ Барьеры, возникающие в процессе педагогического общения.

49. 1.​ Индивидуальные стили педагогической деятельности.

50. 1.​ Психология педагогического коллектива.

В 1 Педагогическая психология как наука: предмет, структура, задачи.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Задачи

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются :

· раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

· определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

· определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

· определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

· изучение психологических основ деятельности педагога;

· определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

· определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

· разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

Предмет

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога.

· Структуру педагогической психологии составляют три раздела

o психология обучения;

o психология воспитания;

o психология учителя.

· 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

o взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

o соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

o возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие .
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся.
В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория .

· 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
Исследования в этой области направлены на изучение:

o содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;

o различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

o структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

o условий и последствий психической депривации и др.

· 3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

o определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

o изучение эмоциональной устойчивости учителя;

o выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

 

 

В2.Методологические основы и методы педагогической психологии

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

• Методология:
• учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;
• исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;
• выявляет законы функционирования и изменения знания;
• изучает объяснительные схемы науки и т.п.

В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.
Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности "

Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.
Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии.
В советский период развития отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.

• Суть его выражалась:
• в представлении о первичности материи и вторичности сознания;
• представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;
• понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;
• осознании социальной обусловленности развития психики человека.

Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента, коррекционно-развивающие учебные программы и т.п. (см. Хрест. 2.1).
Основу гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма. Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.).

 

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

• Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию):
• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
• пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
• сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6).
В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.
2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.
В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.
Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

• Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
• обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
• варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация).
Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

• Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
• открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
• закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
• именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
• анонимные, обходящиеся без нее и др.
• При составлении анкеты учитываются:
• содержание вопросов;
• форма вопросов - открытые или закрытые;
• формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
• количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

• От других способов обследования тестирование отличается:
• точностью;
• простотой;
• доступностью;
• возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

• А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
• типы тестов и сферы их применения;
• основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
• критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
• этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987).

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7).
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

• Психолого-педагогические эксперименты различаются:
• по форме проведения;
• количеству переменных;
• целям;
• характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация).
Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г.А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.
Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исслед