В46. Педагогическое общение. Стиль педагогического общения

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Информационная функция общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.
Образуя социальное поле деятельности личности, общение через роли, выполняемые личностью, программирует у нее тот или иной шаблон социального поведения (учитель и ученик). Смена социальных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности – «сбрасыванию масок», так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. Учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательном процессе: подключает учащихся к ведению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию школьником своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.
Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений.

Знание этих функций поможет молодому учителю организовать общение со школьниками на уроке и вне его, как целостный процесс. Планируя урок, надо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех школьников, которые нуждаются в помощи учителя; надо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечить сотрудничество и сотворчество.

Одной из форм взаимодействия является беседа. Она является средством согласования действий, распределения ролей и т.п.
Один из ведущих телепередачи «В мире животных» Н.Н. Дроздов рассказал: «Как правило, не животное готовишь к студийной обстановке, а сам общаешься с ним, чтобы оно к тебе привыкло. Гиена, например, которую я показывал зрителям, потребовала двухнедельного «общения». Я каждый день ездил к ней в зоопарк. Сначала стоял около клетки, потом в самой клетке. В первые дни я садился на пол, сидел тихо в углу. Возникло «общение на одном уровне», на одной высоте. Животное постепенно перестало бояться. Подойдет, даст почесать бок, а потом еще и еще раз. Уже через несколько дней, я, заходя в клетку, выпрямлялся во весь рост, наши отношения уже это позволяли». Пусть не смутит вас этот пример, но в нем заключен тот же механизм, что действует и в общении между воспитателем и школьниками – механизм выравнивания общающихся. Равенство сказывается в том, что партнеры по общению, забыв о своих социальных, возрастных или других положениях, оказываются одинаково заинтересованными в разрешении какого-либо вопроса. Добиваясь равенства в общении, люди должны приспосабливаться друг к другу. Как только появляется то, что может объединить собеседников, общение начинает набирать силу. Отыскивается то, что может их сблизить. И первое, что делают даже незнакомые люди, - устанавливают этот общий интерес.

Учителю следует продумать частоту воздействия на ребенка. Все дело в том, что мозг человека вообще и школьника в частности обладает тремя видами памяти: сверхкратковременной, кратковременной, и долговременной. Чрезмерная частота воздействий может привести к блокировке мозга школьника как партнера по общению.
Беседы бывают разными: официальными и неофициальными. В ходе последний обсуждают вопросы личного характера, где оба высказывают свое эмоциональное отношение к тому, о чем говорят, дать или получить совет и т.д.

Официальные (деловые) беседы обычно продумываются и готовятся педагогом заранее: о чем беседовать, какие при этом решать воспитательные задачи. Выбрать стиль общения, найти необходимую тональность, выдержать ее до конца разговора в соответствии с намерением и ситуацией, достичь желаемого эффекта – вот минимум задач, которые решает учитель в ходе беседы. То его умения организовать речевое взаимодействие с учеником во многом зависит результативность его труда. Общение – процесс двусторонний. Понимают и принимают в качестве собеседника лишь того, кто сам умеет слушать и слышать других, ощущать, как воспринимается его речь окружающими, уместны ли его высказывания в данной обстановке, в данной конкретной ситуации.
В общении педагога с воспитанником незримо присутствуют еще образ педагога, каким он себя представляет; образ педагога, каким его представляет воспитанник; образ воспитанника в его собственных глазах; образ воспитанника в глазах педагога.

Современная педагогика считает необходимым для педагога:

§ Актерское мастерство (педагог с деревянным лицом, на котором всегда одно и тоже выражение, вряд ли будет пользоваться успехом у детей);

§ Хорошо поставленный голос (совсем необязательно громкий, но способный выражать оттенки чувств);

§ Чувство юмора;

§ Умение одеваться (не ярко и богато, а со вкусом и аккуратно, имея свой стиль).

Наличие педагогических способностей к общению с детьми предполагает:

1.Способность правильно понимать ребенка, видеть происходящее его глазами.

2.Способность видеть в нем равноправную личность.

3.Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать критику в свой адрес со стороны ребят.

4.Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говорить правду.

5.Умение оказывать влияние на детей

6.Умение владеть словом.

Педагог – профессионал обязательно должен выбрать свою, так называемую, человеко - роль, чтобы не казаться детям скучным и серым. Одни выбирают роль «энергичного», другие- «хладнокровного», третьи –«волевого», четвертые – «добродушного» и т.д.

Здесь важны два момента:

1.Нужно выбрать себе роль «к лицу», т.е. такую, которая вам подходит, а не станет «пиджаком с чужого плеча»;

2.Раз выбрав одну определенную роль, нужно придерживаться ее постоянно.

Не бойтесь, если питомцы придумали вам прозвище – значит, вы им интересны: про «серых» педагогов они вообще никогда не говорят. Не скупитесь на улыбку! Не смущайтесь отрабатывать мимику и жесты перед зеркалом!

В книге казанского психолога И.М. Юсупова «Психология взаимопонимания» приводятся различные модели общения педагога с группой:

§ «Монблан» (педагог «парит» над учащимися, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информационность и, как следствие, пассивность ребят);

§ «Китайская стена» (произвольный барьер общения, подчеркивание педагога своего статуса, снисходительность к ребятам);

§ «Тетерев» (педагог «замкнут на себя», не реагирует на ребят, речь монологичная, эмоциональная глухота);

§ «Гамлет» или гиперрефлексивная модель (противоположная предыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают воспитанники, постоянно сомневается в себе, чрезмерно болезненно реагирует на реплики ребят);

§ «Локатор» или модель дифференцированного внимания (педагог ориентируется лишь на талантливых и лидеров, не сочетает индивидуальный подход с фронтальным);

§ «Робот» или модель негибкого реагирования (взаимоотношения с ребятами строятся по жестокой программе с четкими целями и задачами, но без учета действительности, состава и психического состояния учащихся);

§ «Я –сам» или авторитарная модель (педагог – главное и единственное действующее лицо, воспитанники- только безынициативные исполнители);

§ «Союз» или модель активного взаимодействия (постоянный диалог педагога и воспитанника, поощрение инициативы ребят, гибкая реакция в общении сними, творческое совместное решение проблемы).

§ Там же И.М. Юсупов определяет наиболее распространенные стили общения педагогов с учениками:

§ «Совместное творчество» (общие цели и совместные усилия педагога и ребят);

§ «Дружеское расположение» (открытость, искренний интерес педагоа к детям, уважительное отношение к каждому школьнику);

§ «Заигрывание» (крайняя форма предыдущего стиля, желание завоевать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии минимальных достоинств);

§ «Устрашение» (отчуждение, формально – официальные рамки общения, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной деятельности, зависимое положение подростка, вызывающее у него ответное негативное отношение к педагогу);

§ «Дистанция» (подчеркивание различий между учителем и ребятами возрастных, социальных и пр. во избежание панибратских отношений, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в педагогическом общении);

§ «Менторский» стиль (разновидность «дистанции», назидательно-покровительственный тон, нотации, полная утрата контактов с учащимися).

Перечисленные варианты не исчерпывают всего разнообразия имеющихся в практике стилей общения. Конечно, искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или «методики», нельзя свести его к какой-то сумме правил. Предпосылка душевного контакта – чуткость и открытость воспитателя.

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию).
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках а вторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.