Теоретические и практико-ориентированные исследования, обеспечивающие научно-методическую поддержку и развитие создаваемой региональной системы ранней помощи

 

Любая создающаяся социальная система не может существовать без точного понимания уровня идей, концепций и научных подходов, складывающихся в соответствующей научной области знания, в связи с тем, что теоретические и практико-ориентированные исследования являются потенциальной основой для ее развития. Следующий за научным поиском процесс трансформации, полученных научных результатов и данных, в технологичный продукт – методику, программу, методическое пособие, рекомендации и технологии, создает необходимую ресурсную базу для проектируемой и внедряемой системы ранней помощи.

В связи с этим, аналитический обзор литературы позволил вычленить исследования, носящие концептуальный характер, и исследования, обеспечивающие научно-методическую поддержку создающейся системы ранней помощи.

К исследованиям концептуального плана нами были отнесены:

- ) социокультурные детерминанты перехода от институализации к интеграции в системе специального образования (Н.Н.Малофеев);

- ) осмысление системы ранней помощи как нового базиса специального образования (Н.Н.Малофеев);

- ) положение об особых образовательных потребностях как о ценностно-смысловых и целевых ориентирах современного специального образования (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина);

- ) положение о создании условий воспитания и обучения, позволяющих в раннем возрасте ввести психическое развитие ребенка в нормальное естественное русло и, тем самым, избежать необходимости построения «обходных путей» решения соответствующих возрасту задач (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко; Ю.А.Разенкова);

- ) осмысление общности «ребенок – взрослый» в качестве коллективного субъекта сопровождения в системе ранней помощи (Е.Л.Гончарова).

В ходе многолетнего фундаментального исследования социокультурных основ процесса становления и развития системы специального образования в России (Н.Н.Малофеев) систематизированы и описаны факторы, оказавшие влияние на процесс ее становления и развития. Представлены убедительные доказательства соотнесенности периодов становления системы специального образования в России с периодами эволюции отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии и их правами. Показана зависимость философских, организационных и финансовых основ системы специального образования от типа государства и его идеологии, от форм собственности, от законодательства в сфере гражданских прав, от роли и места церкви в жизни общества, от ценностных и культурных установок последнего.

Проведенное исследование позволило выявить историко-генетические корни противоречий современного переходного периода в развитии национальной системы специального образования, заключающихся в одновременном функционировании в рамках одной и той же системы подходов и организационных форм специального образования, соответствующих разным периодам развития системы.

Благодаря новому методологическому подходу выявлены общие с другими странами закономерности развития отечественной системы специального образования, а также специфические особенности этого процесса, обусловленные троекратной сменой социокультурного контекста развития России на протяжении ХХ века. На основании системного анализа полученных данных представлены структурно-функциональные характеристики системы специального образования нового типа, обоснована необходимость перехода от двух параллельно функционирующих систем образования (для нормально развивающихся детей и детей с проблемами в развитии) к построению единой государственной системы образования с новым механизмом взаимодействия специального и массового образования.

Доказано, что в складывающейся отечественной системе специального образования нового типа, ориентированной на идеи интеграции, индивидуализации, максимального включения родителей в процесс оказания помощи, признания приоритета задач развития над задачами усвоения знаний, умений и навыков, необходима система ранней помощи в качестве нового базиса отечественного специального образования. В связи с этим система ранней помощи рассмотрена как одно из приоритетных направлений специального образования, выполняющих существенную роль в стратегическом сближении массового и специального образования (Н.Н.Малофеев). Функционирование системы ранней помощи рассматривается, как важный начальный компонент образовательной и социальной интеграции детей с проблемами в развитии в среду нормально развивающихся сверстников, который создает предпосылки для получения многими из них цензового образования (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко и др.).

Показано, что ценностно-смысловыми ориентирами формирующейся системы специального образования нового типа становятся особые образовательные потребности конкретного ребенка с проблемами в развитии (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина). Применительно к области ранней помощи это означает поворот к практике оказания комплексной помощи ребенку, совпадающей с моментом определения нарушений в его развитии; во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка; в построении «обходных путей» обучения, в использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном и индивидуализированном подходе, в согласованном участии специалистов различного профиля, во взаимодействии специалистов и родителей в процессе коррекционной работы, в их особой подготовке силами специалистов; в построении такой системы ранней помощи, которая была бы основана на понимании законов развития и условий, позволяющих сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Ю.А.Разенкова, Н.Д.Шматко).

Попытка осмыслить применительно к работе с детьми младенческого и раннего возраста ключевые принципы сопровождения как особого типа профессиональной деятельности, первоначально определенные по отношению к сопровождению детей старших возрастов, позволила рассмотреть в качестве субъекта сопровождения в системе ранней помощи общность проблемного ребенка и взрослого как коллективный субъект саморазвития (Е.Л.Гончарова). Называя такую общность со-бытийной, психологи указывают на то, что действительное развитие человека связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые он проходит на своем жизненном пути, причем подлинным субъектом саморазвития очень долго остается не индивид, а общность (Ф.Т.Михайлов; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.). Если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал (Ф.Т. Михайлов). Для построения формулы сопровождения ранних детских возрастов эти положения оказываются особенно значимыми, позволяя признать, что субъектом сопровождения является не ребенок, не его семья, а их общность как коллективный субъект саморазвития (Е.Л.Гончарова). По отношению к этому коллективному субъекту могут быть реализованы все базовые принципы теории сопровождения: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого, непрерывность сопровождения; мультидисциплинарностъ сопровождения (М.Р.Битянова, Е.И. Казакова и др.), а также принципы близкой к ней по идеологии теории педагогической поддержки: согласие на помощь; опора на наличные силы и потенциальные возможности; вера в эти возможности; ориентация на способность самостоятельно преодолевать трудности; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату (О.С.Гозман и др.).

Первые проведенные экспериментальные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко) показали, что ранняя (на первом году жизни) целенаправленная помощь приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2 - 3 года. 15 % детей уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; 10% детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога; 60% детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделения. В ходе исследований доказано, что особо значима ранняя коррекционная работа с неслышащими и слабослышащими детьми, имеющими и другие дополнительные нарушения развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и т.п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях (Л.А.Головчиц; Н.Д.Шматко и др.).

Исследование, ориентированное на поиск путей ранней коррекционной помощи детям сиротам группы риска (Ю.А.Разенкова) показало, что негативное влияние психической депривации на развитие детей с перинатальной энцефалопатией, воспитывающихся в доме ребенка - в наименее благоприятных социальных условиях, не является фатальным и неизбежным, если основное внимание в коррекционной работе направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании и сотрудничестве со взрослым, на развитие потребности в сенсорной, двигательной, эмоциональной и познавательной активности. Было доказано, что у 25-27% детей, страдающих перинатальным поражением ЦНС, в результате адекватной коррекционной помощи на первом году жизни удается полностью нормализовать темп и ход психического развития, а у оставшихся 75% - предупредить развитие выраженных нарушений. При отсутствии подобного рода ранней помощи такие малыши, как правило, к дошкольному возрасту попадают в категорию детей с выраженной задержкой психического развития.

Таким образом, впервые в отечественной дефектологии были получены верифицированные данные о том, что создание системы раннего (на первом году жизни) выявления детей с отклонениями в развитии и ранней комплексной помощи позволяет добиваться качественно иного уровня психического развития малышей, значительно более эффективной коррекции уже имеющихся и предупреждения дальнейших нарушений психического развития вторичной природы, интегрировать таких детей в общеобразовательную среду на более ранних этапах возрастного развития и сокращать количество школьников, нуждающихся в специальном образовании. Проведенные исследования позволили сформулировать положение о создании условий воспитания и обучения, позволяющих в раннем возрасте ввести психическое развитие ребенка в нормальное естественное русло и, тем самым, избежать необходимости построения «обходных путей» решения соответствующих возрасту задач.

К теоретическим и практико-ориентированным исследованиям, обеспечивающим научно-методическую поддержку создаваемой системы ранней помощи, нами было отнесено несколько направлений исследований в области коррекционной педагогики и психологии, результаты которых в последствие были трансформированы в методические пособия и рекомендации:

-) научно-методические подходы к медико-психолого-педагогической диагностике нарушенного развития;

-) теоретические основы и методическое обеспечение ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии и семьям, их воспитывающим;

-) научно-методическое обеспечение информационно-просветительской поддержки «особой» семьи в системе ранней помощи;

-) научно-методические основы развития непрерывного профессионального образования специалистов системы ранней помощи;

-) организационно-управленческие основы развития системы ранней помощи.

В рамках разработки научно-методических подходов к медико-психолого-педагогической диагностике нарушенного развития создана модель выявления нарушений слуха у детей младенческого и раннего возраста (Т.Г.Гвелесиани, М.Е.Загорянская, М.Г.Румянцева, Г.А.Таварткиладзе, Н.Д.Шматко и др.), предусматривающая сочетание объективных методов с психолого-педагогическими (субъективными) методами выявления нарушений слуха у детей. Разработанная модель введена в действие Приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации». В соответствии с этими документами предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха, которая предусматривает:

· в роддомах - выявление детей, относящихся к группе риска по тугоухости и глухоте;

· в детских поликлиниках по месту жительства – обследование слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4 и 6 месяцев по специально предложенной скрининг-методике с использованием звукореактотеста (ЗРТ) - специального портативного аудиометра;

· в центрах реабилитации слуха – проведение комплексного медико-педагогического обследования с целью установления диагноза (или снятии подозрения на снижении слуха) и организации дальнейшей коррекционной помощи (в стране около 200 сурдокабинетов, которые расположены во всех республиканских, краевых, областных центрах, во многих крупных городах).

В центрах реабилитации слуха, сурдологических кабинетах (отделениях) проводится медицинское обследование ребенка с подозрением на снижение слуха: отиатрический осмотр (осмотр врачом-отоларингологом) и аудиологическое исследование. Если отиатрический осмотр, как правило, не вызывает каких-либо затруднений, то аудиологическое исследование детей, особенно первых трех лет жизни, в силу их возрастных особенностей сопряжено с определенными трудностями. Однако существуют специальные методики исследования слуха, которые позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К ним относятся объективные методы исследования:

· регистрация вызванной отоакустической эмиссии, позволяющая зафиксировать даже незначительное – на уровне 10-15 дБ – снижение слуха;

· акустическая импедансометрия, включающая в себя тимпанометрию, позволяющую оценить состояние среднего уха, определить форму тугоухости и назначить необходимое лечение, а также регистрацию акустического рефлекса;

· регистрация слуховых вызванных потенциалов – объективная аудиометрия, в результате которой определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности) (З.С.Алиева). С 2-3-х лет становится возможным аудиометрическое обследование дошкольника повсеместно используемым методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условнорефлекторной методике (Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко)

В настоящее время в систему раннего выявления нарушений слуха внесены изменения и дополнения. Федеральным агентством по здравоохранению и социальному развитию утвержден универсальный аудиологический скрининг новорожденных и детей первого года жизни (приказ Минздравсоцразвития № 2383-РХ от 01.04.2008 г. «О проведении универсального аудиологического скрининга детей 1-го года жизни» в период 2008-2010 гг.). В соответствии с ним в роддомах должно проводиться обследование слуха всех новорожденных. С этой целью в родильных домах проводится регистрация отоакустической эмиссии (ЗВОАЭ) всем новорождённым на 3–4-е сутки жизни, а при положительных результатах (в случае подозрения на снижение слуха) – повторно непосредственно перед выпиской (первый этап скрининга). В случае подозрения на снижение слуха результаты обследования передаются в региональный центр реабилитации слуха, региональный орган здравоохранения, региональный информационно-аналитический центр и сохраняются на электронных носителях.

Второй этап скрининга включает повторное обследование слуховой функции малыша (не позже 4-6 месяца жизни) с помощью регистрации отоакустической эмиссии, а также проведение регистрации слуховых вызванных потенциалов (КСВП). Это обследование проводится в центрах реабилитации слуха, сурдологических кабинетах (отделениях), а при оснащении специальным оборудованием и в поликлиниках по месту жительства семьи.

Таким образом, созданная государственная система выявления детей с нарушениями слуха отвечает основным принципам эффективной организации скрининговых исследований: обследование слуховой функции у детей осуществляется одновременно и периодически и по требованию семьи и/или специалистов; процедура выявления детей с нарушениями слуха информативна, так как включает в себя множество методик и получаемых на их основе данных; методы скрининга слуха у детей позволяют получить результаты, имеющие предсказательную силу по отношению к результатам последующей более тщательной оценки; государственная система обладает ясными механизмами направления семьи с ребенком на дальнейшую диагностику и в службы помощи.

Разработана комплексная методика медико-педагогического исследования слуха младенцев и детей раннего возраста (З.С.Алиева; Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко), которая состоит из электрофизиологического, аудиологического и педагогического изучения слуховой функции. Методика позволяет не только разграничить глухоту и тугоухость, но и определить степень снижения слуха внутри каждой из этих категорий. Педагогическая методика обследования слуха зависит от возраста детей. При этом в качестве источника звука используются обычные звучащие игрушки, голос и тоны аудиометра.

Педагогическое исследование слуха детей до 1-1,5 лет основывается на регистрации безусловных ориентировочных реакций на звук. По совокупности полученных данных выделяется четыре уровня состояния слуха у детей: слух в пределах возрастной нормы, тугоухость, значительная тугоухость, глухота.

У детей старше полутора лет происходит затухание безусловного ориентировочного рефлекса, достоверные данные о состоянии слуха этих детей можно получить лишь в ходе целенаправленной работы по выработке условной двигательной реакции на звук. Под такой реакцией понимается определенное игровое действие ребенка в ответ на звуковой сигнал. Таким образом, детей старше 1,5 лет к исследованию слуха специально готовят. Эта подготовка осуществляется педагогом и родителями в течение 2—4 недель. В это время ребенка учат реагировать каким-либо игровым действием на звук. После выработки реакции определяется максимальное расстояние, с которого ребенок воспринимает звучание голоса и игрушек. Когда условная двигательная реакция на звук у ребенка уже выработана, становится возможным аудиометрическое обследование малыша методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условно-рефлекторной методике. Предложенные педагогические методики в совокупности с аудиологическим обследованием позволяют уточнять состояние слуха детей, а, следовательно, и начинать с ними коррекционную работу в оптимально ранние сроки.

В целях адекватной организации ранней помощи ребенку с нарушенным слухом разработано комплексное углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка (Т.В.Николаева). Методика комплексного психолого-педагогического обследования включает комплект заданий, направленных на изучение основных линий развития: социального, физического и познавательного. Кроме того, изучается предметно-игровая деятельность ребенка, определяется уровень развития его речи и состояние слуха. Основными методами изученияявляются наблюдения за детьми в процессе их разнообразной деятельности и индивидуальные диагностические занятия. Результаты углубленного психолого-педагогического обследования в дальнейшем составляют основу индивидуальной программы развития ребенка с нарушенным слухом второго (О.В.Польская) и третьего года жизни (Т.В.Николаева).

С целью концентрации усилий офтальмологов-педиатров на лечении заболеваний, являющихся основными причинами зрительных нарушений у детей, проводились широкомасштабные репрезентативные клинико-статистические исследования. Для выяснения роли перинатальной патологии в возникновении зрительных расстройств у детей в клинике глазных болезней педиатрического факультета Российского государственного медицинского университета были изучены медико-социальные причины инвалидности по зрению у детей (О.В.Парамей). Результаты проведенных исследований позволили заключить, что роль перинатальной патологии в возникновении инвалидизирующих заболеваний глаз у детей исключительно велика. Впервые было показано, что решающее значение в возникновении зрительных расстройств имеет патология, перенесенная ребенком внутриутробно в последние недели беременности, а также в первую неделю внеутробной жизни. В клинике детских глазных болезней Российского государственного медицинского университета создана система этапного лечения заболеваний глаз у детей с врожденной патологией, включающая выявление младенцев с риском возникновения инвалидизирующих заболеваний глаз по основным факторам риска. К младенцам с факторами риска относят: младенцев с массой тела при рождении менее 1500 г, перенесших гемолитическую болезнь новорожденных, рожденных путем лабораторного зачатия и находившихся в отделении патологии новорожденных вскоре после рождения, и тех, чьи матери перенесли инфекционные заболевания во время беременности (О.В. Парамей, 1999).

В офтальмологической практике разработана схема наблюдения и контроля за зрительной функцией детей, составляющих группу риска по развитию инвалидизирующих заболеваний глаз, включающую обследование ребенка в роддоме или больнице, а также обследование в поликлинике в 1 мес., 3 мес., 6 мес., 9 мес., 12 мес., 24 мес., 36 мес. и определение рефракции зрения в 6 мес.

Систематизированы психолого-педагогические методы выявления детей с подозрениями на тяжелые нарушения зрения, которые позволяют получить данные, имеющие предсказательную силу по отношению к результатам последующей углубленной диагностики нарушенной зрительной функции (М.Э.Бернадская; П.П.Скрипец, Т.П.Кудрина).

Разработана и внедрена диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста с помощью объективного электрофизиологического метода зрительных вызванных потенциалов (Л.И.Фильчикова). Описаны методика регистрации зрительных вызванных потенциалов, их возрастная динамика и возможности использования данного метода для оценки остроты зрения у детей раннего возраста. В совокупности с клиническими проявлениями метод зрительных вызванных потенциалов позволяет диагностировать нарушение структуры и функций зрительного анализатора у детей, начиная с первых дней жизни.

Впервые разработаны методические основы ранней диагностики отклонений в эмоциональном развитии ребенка:

- выделены ранние маркеры нарушения эмоционального развития, необходимые для своевременного выявления начальных тенденций формирования аутистического дизонтогенеза,

- прослежена динамика, закономерности и специфика проявления этих тенденций на разных этапах взросления ребенка;

- вычленены и описаны психологические особенности первых взаимодействий матери и ребенка, необходимые для построения программ ранней коррекционной помощи в случае проявления неблагополучия в эмоциональном развитии ребенка.

Своевременное обнаружение признаков эмоционального неблагополучия ребенка и налаживание ранних форм его взаимодействия с близким человеком, а через него – с окружающим миром, дают наибольшие возможности в дальнейшей адаптации ребенка и профилактике возникновения наиболее тяжелых расстройств аффективного развития. Показано, что трудности эмоционального развития в раннем возрасте проявляются в широком спектре особенностей реагирования ребенка, осложняющих его взаимодействие с окружением: в повышенной возбудимости, чувствительности, недостаточной активности и легкой тормозимости в контактах со средой, трудностях адаптации в непривычных условиях, сложностях развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, возникновении ранних поведенческих проблем (страхов, агрессии, негативизма, влечений и др.). Эти особенности могут быть следствием различных нарушений психического развития, а могут составлять основу этих нарушений, как это бывает в случае раннего детского аутизма (Е.Р.Баенская).

Рассмотрение аффективной сферы как системы, где изменения на одном уровне определяют особенности развития других уровней и характер их целостной конфигурации, позволил различать отклонения в аффективном развитии по качеству и глубине, рассматривать их как некий континуум изменений: от индивидуальных акцентуализаций до патологических изменений, проявляющихся как нарастание ее дисбаланса, деформации и поломки. Системный подход к диагностике нарушений аффективного развития детей позволяет более точно квалифицировать проблемы в развитии ребенка, выработать стратегию и тактику коррекционной работы (О.С.Никольская).

Изучение познавательного развития детей раннего возраста с психофи зическими проблемами в развитии позволило разработать психолого-педагогическую диагностику их развития (Е.А.Стребелева). Разработан концептуальный подход к диагностике психического развития и создан отечественный диагностический инструментарий для систематического контроля за психическим развитием детей раннего возраста. Показано, что основными параметрами познавательного развития детей раннего и дошкольного возраста являются: принятие задания; способы выполнения; обучаемость во время диагностического обследования; отношение к результату своей деятельности. Представлен принцип отбора методик для психолого-педагогического изучения ребенка, в котором учитываются уровни развития психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности. Разработан и описан механизм качественной и количественной оценки психического развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Показано, что при анализе полученных в результате обследования данных, основное внимание уделяется оценке потенциальных возможностей ребенка, т.е. его обучаемости в процессе диагностического обследования (Е.А.Стребелева).

Изучение развития детей младенческого возраста с органическим поражением центральной нервной системы позволило разработать систему маркеров неблагополучия в двигательной сфере у младенца (Л.В.Журба, Е.М.Мастюкова).

Систематизация и описание многовариантных особенностей раннего развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в зависимости от преобладающего расстройства той или иной функциональной системы составило основу диагностического инструментария поэтапного целостного изучения особенностей социального развития, познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы детей раннего возраста с ДЦП (О.Г.Приходько).

На основе изучения особенностей развития детей группы «высокого риска» по развитию нервно-психических нарушений (далее по всему тексту «группа риска») разработан комплекс методик для выявления отклонений в развитии у этой категории детей. Следует подчеркнуть, что ранее эта категория детей не была охвачена системой специального образования. Актуальность разработки подходов к комплексной диагностике развития этой категории детей, а в дальнейшем и к оказанию ранней помощи, обусловлена, с одной стороны, тем, что в структуре первичной детской инвалидности патология нервной системы и психической сферы ребенка составляет 70%, а, с другой стороны, - результаты исследований в области ранней помощи убедительно доказывают возможность предотвращения или минимизации влияния нарушений, приводящих к детской инвалидности в этой группе детей (Ю.А.Разенкова).

Созданный комплекс, включает четыре уровня психолого-медико-педагогической диагностики развития ребенка группы риска. Первый уровень диагностики связан с задачами выявления подозрений на нарушения в развитии детей первых трех лет жизни. На этом этапе предложена модель множественного скрининга, включающая в себя как методы общего скрининга, например, скрининг развития ребенка по факторам риска, а также методы диагностики нервно-психического развития детей первых лет жизни (Э.Л.Фрухт, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина), так и более специализированные методы скрининг–диагностики, позволяющие выявлять подозрения на отклонения в развитии у детей.

На втором уровне диагностического обследования проводится медицинское обследование, включающее участие врачей разных специальностей (педиатра, невропатолога, психиатра, офтальмолога, оттоларинголога, генетика и т.д.), а также клинические исследования. Второй уровень диагностического обследования основан на новом стандарте диспансерного наблюдения за ребенком первого года жизни, введенного во всех регионах страны в 2007 году.

На третьем уровне диагностики осуществляется медико-психолого-педагогическая оценка развития ребенка, уточняются проблемы в развитии ребенка, обосновывается диагноз. На четвертом этапе проводится углубленное психолого-педагогическое изучение функциональных возможностей ребенка. Его основная задача – на основе данных диагностики составить индивидуальную программу развития ребенка (Ю.А.Разенкова).

Выявление в раннем возрасте детей группы риска - особой категории, в которую могут быть объединены дети в связи с угрозой проявления у них речевой патологии по типу «общего недоразвития речи» на сегодняшний день является одной из наиболее актуальных задач логопедии (Г.В.Чиркина, О.Е.Громова и др.). В исследовании О.Е. Громовой было рассмотрено и уточнено содержание активного и пассивного словаря детей с задержкой речевого развития с помощью опросника «Начальный детский лексикон». В него вошел список типичных слов, характеризующих начальный этап развития вербальной коммуникации, которые можно разделить на несколько основных словарных групп (звукоподражания, наименования птиц и животных, названия игрушек, продуктов питания, слов-действий и т.д.). Качественный анализ данных опросника может указывать на очевидные перспективы наращивания активного словарного запаса у конкретного ребенка. Количественный анализ данных опросника позволяет:

· у детей с нормальным ходом речевого развития определить положительные сдвиги в развитии детской речи;

· у детей с задержкой речевого развития зафиксировать значительное превышение звукоподражаний над другими словами, более близкими по своей структуре к общепринятой лексике в возрасте около 2 лет;

· у детей с «общим недоразвитием речи I уровня» (эти дети старше 3 лет), для которых характерно проявление выраженных дизонтогенетических отклонений в процессе речевого развития, выявить индивидуальные показатели соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов.

Изучение большой группы детей с отклонениями в развитии речи позволило выявить прогностически значимые признаки задержки речевого развития, которые проявляются в сочетании с комплексом других этиопатогенетических «факторов риска» в развитии ребенка раннего возраста, и в дальнейшем могут привести к системному недоразвитию речевой деятельности (О.Е.Громова).

Так, для детей в возрасте 18-24 месяцев прогностически значимыми признаками являются:

· отсутствие или бедность спонтанных лепетных вокализаций, которыми дети в норме сопровождают свою игровую деятельность;

· отмечаемые до 1 года проблемы формирования локомоторных функций;

· сохраняющаяся на втором году жизни неловкость общих движений.

Для детей в возрасте 24-30 месяцев на первый план в случае выраженных отклонений в развитии речи выступают:

· задержка дифференцированного употребления «первых жестов»;

· трудности развития навыков тонкой моторики в соответствии с возрастными требованиями.

В старшей возрастной группе (30-36 месяцев) дети с отклонениями в развитии речи демонстрируют выраженные педагогические и поведенческие проблемы, а именно:

· речевой негативизм и общий отрицательный фон при попытках организовать с ними общение в семье (в диаде «мать – дитя»);

· значительные трудности развития произвольной артикуляции, связанные с негрубыми патологическими изменениями ЦНС различного генеза (ранее у детей этой возрастной группы в анамнезе отмечались специфические трудности жевания по типу дисфагических расстройств);

· общую несформированность сложных двигательных навыков, как в общей, так и в тонкой моторике, не соответствующую возрастным требованиям.

Вопрос дифференциальной диагностики стойкой задержки речевого развития и темповой задержки речевого развития на сегодняшний день остается достаточно сложным. В специальном исследовании, которое под руководством Г.В. Чиркиной проводила Е.В. Шереметьева (2006), был выявлен комплекс признаков отклонений речевого развития в различных компонентах речемыслительной деятельности.

В психофизиологическом компоненте:

- недоразвитие слухового гнозиса (фонематического восприятия);

- недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижения кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата.

В языковом компоненте:

- слабый по интенсивности, глухой по тембру голос;

- отсутствие подражания меняющемуся тону и самостоятельных голосовых модуляций;

- акцентуация только первого слога в двухсложных лепетных словах экспрессивной речи.

В когнитивном компоненте:

- в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

- в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицания взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость, наличие стереотипных действий;

В ходе исследования было показано, что для дифференциальной диагностики отклонений речевого развития от задержки его темпа у детей раннего возраста важно учитывать наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений, что свидетельствует об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых вариантах задержанного речевого развития (Е.В. Шереметьева, 2006).

В ходе экспериментального исследования развития детей с перинатальной энцефалопатией (ПЭП) и ее последствиями были выявлены следующие особенности:

- течение доречевого и речевого развития детей с ПЭП можно прогнозировать, учитывая степень нарушения артикуляционного аппарата, состояние голосовой и дыхательной функции, а также сенсорных функций;

- динамическое наблюдение показывает, что с возрастом основные линии развития у ребенка продолжают существенно отставать от нормативных показателей, при этом отставание в речевом развитии остается самым выраженным;

- моторная недостаточность артикуляционного аппарата с возрастом проявляется в нарушениях иннервации периферического речевого аппарата, что существенно сказывается на звукопроизношении, нарушении голоса и дыхания, а, следовательно, - на формировании просодики речи;

- вследствие стойкого нарушения фонетической стороны речи к дошкольному возрасту тормозится завершение формирования фонематического слуха, что сказывается на возможностях закре