Постановка учебных целей

Какие цели ставятся при изучении курса? Исходя из целей разных образовательных программ, о которых шла речь в предыдущих главах, преподаватель ставит цели своего учебного курса, определяет его функции в структуре данной программы. Эти цели должны быть определенным образом соотнесены также с субъективными ожиданиями студентов (Левченко, 1991).

Более конкретные цели определяются содержанием курса: что, по вашему мнению, студенты должны узнать об учебном материале? Это касается как всего курса, так и отдельных его тем. В отношении многих тем существуют разные критерии, которые могут быть приняты за основу для представления учебного материала и соответственно выбора того, что студенты должны изучить. Рассмотрим, например, тему «Память» в курсе общей психологии. Вопрос, связанный с целью курса, звучит следующим образом: «Что я хочу, чтобы студенты узнали о памяти?» Приведем некоторые возможные ответы:

Ø Основные понятия и термины, касающиеся памяти.

Ø Основные теории памяти и умение сравнивать их друг с другом.

Ø Наиболее важные и надежные эмпирические данные, касающиеся памяти.

Ø Насколько хорошо разные теории объясняют основные эмпирические данные.

Ø Примеры процессов памяти из исследований и повседневной жизни.

Ø Механизмы памяти.

Ø Возможности использования знаний о психологии памяти для совершенствования познавательной деятельности.

Важно подчеркнуть, что аналогичные цели могут быть поставлены в отношении других тем курса психологии. Выдвижение на первый план одной из этих целей или нескольких — дело выбора преподавателя. Формулировка соответствующих целей обычно начинается со слов: «Изучить», «Научиться», «Дать представление», «Овладеть», «Усвоить» и т. п.

Разные цели предполагают использование различных обучающих методов. Существуют многочисленные виды и приемы учебной деятельности, которые могут варьировать даже в рамках относительно ограниченного объема материала. Изучение основных терминов, сравнение понятий, приведение новых примеров и решение новых проблем — это различные типы учения, которые требуют применения разных обучающих стратегий.

Педагогическая технология характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

На первых, т.е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок. К ним относятся:

требования общества;

задачи образовательной системы;

задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична, - обычно цель остается не полностью описанной, для технологической полноты нужно представить ее через поддающийся точной фиксации результат.

Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является воздействие обучения на ученика; характеристика направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь конкретизации.

Планирование учебной работы.

Достижение высоких результатов в подготовке учащихся по курсу ОБЖ во многом зависит от качества планирования учебного процесса, которое должно обеспечивать логическую последовательность и обоснованную связь при изучении тем, а также наращивание знаний, навыков и умений обучаемых.

Правильное планирование обеспечивает:

− необходимое направление, структуру и качество обучения;

− рациональное распределение времени на темы учебного материала;

− логичную организацию практических навыков и умений;

− продуманное использование учебных пособий, технических средств обучения и оборудования.

Перед планирование следует провести подготовительную работу, заключающуюся в сборе и обработке различной информации, которая систематизируется и обобщается.

Прежде всего, анализируются действующие образовательные программы и учебные издания, включенные в «Перечень учебных изданий, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации на учебный год». Далее изучается методическая литература, наглядные и учебные пособия, различные справочные и статистические данные, а также ведомственные рекомендации по тематике ОБЖ.

При проведении этой работы наряду с традиционными источниками информации следует активнее использовать глобальную информационную сеть Интернет. В первую очередь ее русскоязычные ресурсы:

− законы Российской Федерации и указы Президента Российской Федерации;

− сайты Министерства обороны Российской Феде рации, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий, Министерства внутренних дел Российской Федерации;

− правила поведения в экстремальных ситуациях;

− данные о чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера (поиск в системах «Рамблер»);

− инструкции, рекомендации и сведения медицинского характера;

− методические разработки учебных заведений.

Необходимо внимательно ознакомиться с учебными программами смежных дисциплин с целью наиболее эффективного использования в учебном процессе межпредметных связей.

Проделав подготовительную работу и решив вопросы содержания, объемов, сроков и обеспечения курса, следует приступить к непосредственной разработке плановых документов.

− При составлении планов следует учитывать:

− общую продолжительность курса;

− организацию подачи материала (от простого к сложному, объединение связанных между собой вопросов и т. д.);

− время, отводимое для изучения каждой темы;

− время, необходимое для повторения, закрепления и систематизации знаний, навыков и умений;

− уровень подготовки обучаемых и сложность тем при определении вида занятия;

− методы оценки.

Планирование обычно осуществляется на нескольких уровнях: комплексном, тематическом и поурочном.

^[1] Семьдесят два респондента различного возраста, этнического происхождения п пола ответили на разрабо­танный Д.Колбом вопросник личностных с шлеп. Этот вопросник состоит пз 12 пунктов, таких как следующие: "Как вы предпочитаете вести себя в ситуациях, связанных с обучением? Слушать/участвовать в обсужде­нии»: «Какой метод анализа вы цените больше? Субъективный/объективный».

^; Исследование, целью которсго явился анализ характера связи между стилями научения п личностными характеристиками испытуемых.

^[3] Р.Драммонд п А.Стоддард оценили степень корреляции между оценками, полученными с использованием Опросника стилей научения Грегорка (Gregorc leaminggtyle inventory) п Личностной шкалы Мдйерс-Брпггс (Myers-Briggs personality scale).