Место и роль магистратуры в системе высшего образования

Пономарев М.В. (ИИиП МПГУ)

(учебный текст)

«Знаниевое» обучение является в своей основе экстраактивным, то есть студент выступает преимущественно в пассивной роли объекта педагогического воздействия, а учебный процесс основан на трансляции «знаний» как целостных информационных массивов, упорядоченных в соответствии со спецификой предметных областей и научных дисциплин (отсюда более важная роль лекций по сравнению с семинарами, классическая модель семинарских занятий, основанная на обсуждении перечней вопросов с опорой на изученную научную литературу, проведение экзаменов и зачетов в формате итогового собеседования «по билетам»). Результатом такого обучения становится приобретение «квалификации» как стандартизированного комплекса знаний, умений и навыков. Компетентностное обучение носит интерактивный характер, то есть предполагает активное и нелинейное взаимодействие студентов и преподавателей (здесь вполне применимо слово «творческое», так как дидактический результат такого взаимодействия можно запланировать или спрогнозировать только отчасти). Образовательный процесс приобретает ярко выраженную деятельностную и коммуникативную направленность, а формируемые компетенции, помимо квалификационных знаний, умений и навыков, включают разнообразные личностные характеристики – мотивационные и ценностные установки, поведенческие паттерны, маркеры информационно-коммуникативной культуры. «Компетентность» выпускника можно определить как способность и готовность применять и варьировать разнообразные способы деятельности в контексте профессиональных и социальных ситуаций. Иными словами, если «квалифицированный специалист» обучен действовать эффективно в шаблонных условиях, то «компетентный работник» отличается способностью гибко адаптироваться к новым условиям и задачам, позитивно и креативно реагировать на инновационные изменения профессиональной и социальной среды.

Сравнение «знаниевой» и «компетентностной» образовательных моделей приводит к внешне парадоксальному выводу: любой из уровней современной системы высшего образования действительно можно считать в определенном смысле «незавершенным». Но если в логике прежней педагогической парадигмы «незавершенность» профессиональной подготовки означала ее фрагментарность, ограниченность и неэффективность, то теперь речь идет о ее «открытости», то есть признании того факта, что полученный в стенах вуза объем знаний сам по себе отнюдь не гарантирует профессиональную востребованность и успешность. Акцент переносится на формирование тех личностных качеств и освоение таких инструментальных алгоритмов, которые обеспечивают возможность свободного и вариативного профессионального роста далеко за пределами освоенной программы образования. Таким образом, нынешняя реформа призвана превратить высшую школу в систему «открытого образования». Принцип «образование на всю жизнь» сменяется принципом «образование через всю жизнь». Как никогда актуальным становится афоризм нобелевского лауреата Макса фон Лауэ: «Образование – то, что остается, когда все выученное уже забыто».

Итак, если в контексте прежней «знаниевой» системы ВПО введение магистратуры выглядело весьма алогичным и даже деструктивным шагом, то в рамках «открытого», «компетентностного» профессионального образования магистратура приобретает особое значение. В отличие от «базовой» профессиональной подготовки бакалавров магистерские программы в большей степени могут обеспечить вариативность и профильность обучения, его динамичную обновляемость и педагогическую адресность. Что особенно важно, к освоению магистерских программ студенты могут приступить не сразу после окончание бакалавриата, а получив первый профессиональный опыт и осознанно сформировав траекторию дальнейшей профессиональной карьеры. Однако возникает вполне логичный вопрос: почему эту роль не могут сыграть программы дополнительного профессионального образования? Ведь по своему юридическому статусу выпускник бакалавриата является дипломированным квалифицированным работником с высшим образованием, и на рынке труда он формально не уступает магистру. Эта двусмысленная ситуация создает определенные риски при проектировании магистерских программ.

Во-первых, магистерская программа может быть спроектирована таким образом, что по своим образовательным задачам она будет фактически дублировать то или иное направление подготовки бакалавриата. Так, например, на историческом факультете МГУ реализуются программы магистратуры по направлениям «История» и «История искусств», которые предназначены для лиц, имеющих высшее образование любого уровня, но не историческое и искусствоведческое. Формально такой подход вполне возможен – предполагается, что абитуриенты уже обладают общекультурными компетенциями на уровне бакалавра, и за два года обучения в магистратуре могут освоить комплекс знаний, умений и навыков в новой для себя области профессиональной деятельности. Но, тем самым, на магистратуру возлагаются задачи профессиональной переподготовки, что противоречит закону «Об образовании в Российской Федерации». Более того, на практике складывается неприятная дилемма: либо образовательная программа проектируется по принципу «два в одном», когда за два года студентам предлагается освоить и бакалаврский, и магистерский уровни компетентностной подготовки в новой для них области профессиональной деятельности (это логично, но практически невозможно из-за ограниченной трудоемкости), либо образовательная программа проектируется так, что магистранты получают такой же полный объем базовой профессиональной подготовки, как и в соответствующем бакалавриате, но это происходит за счет минимизации уровня их исследовательской и управленческой компетенции (а это не только противоречит самой идее магистратуры, но и приводит к тому, что на рынок труда выходят работники с уровнем подготовки бакалавра, но степенью магистра).

Во-вторых, возможен обратный вариант, когда магистерская программа позиционируется в качестве системы «углубленной специализации» в определенной профессиональной или предметной области, и к абитуриентам предъявляется обязательное требование соответствовать уровню подготовки выпускника профильного бакалавриата (в соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» от абитуриента нельзя требовать наличия профильного бакалаврского диплома, но необходимый уровень подготовки устанавливается в ходе приемных испытаний). Сама по себе такая модель проектирования магистерских программ в большей степени соответствует задачам второй ступени высшего образования. Но и здесь возможны два малоэффективных подхода. В самом худшем случае такие программы включают примерно те же дисциплины или модули, что и программы бакалавриата, но подразумевают преподавание их на «углубленном уровне» или с учетом «актуальных тенденций». Тем самым, магистерская программа оказывается прямым продолжением бакалаврской подготовки, то ли предназначенным для «восполнения пробелов», то ли схожим по задачам с курсами повышения квалификации. Такой подход не только прямо противоречит закону «Об образовании в Российской Федерации» (в соответствии с ним бакалавриат и магистратура являют совершенно самостоятельными ступенями высшего образования), но и не имеет практического смысла для продвижения выпускников на рынке труда. Более корректно выглядят те программы магистратуры, которые действительно имеют узкоспециализированный или прикладной характер (например, программы «Россия в войнах и социальных конфликтах ХХ-ХХI веков» и «Музейное кураторство», реализуемые Институтом истории С.-Петербургского университета, «История идей и интеллектуальной культуры», «Историческая экспертиза инновационного социального проектирования», реализуемые в РГГУ). Однако и в этом случае сложно провести грань между магистратурой и дополнительными профессиональными программами переподготовки и повышения квалификации. Для чего студентам осваивать особый уровень высшего образования, если речь идет лишь об ознакомлении с определенной проблемной областью или овладении специфическими профессиональными навыками?

Для того, чтобы минимизировать такие риски при проектировании образовательных программ магистратуры, необходимо исходить не из специфики их предметного содержания, а из компетентностных задач, которые принципиально отличают магистратуру не только от бакалавриата, но и от остальных компонентов системы профессионального образования и обучения. Правда, следует признать, что те перечни компетенций, которые зафиксированы во многих ФГОС бакалавриата и магистратуры в качестве квалификационных характеристик, не всегда позволяют четко выявить эту грань. С появлением же Профессиональных стандартов[2], четкое разделение уровней и форм профессионального образования и обучения вообще теряет особый смысл с точки зрения практических потребностей рынка труда – речь идет о соответствии работника перечню трудовых функций, и уже не так важно, в рамках какого сегмента профессионального образования он приобрел соответствующую подготовку. В тех случаях, когда Профессиональные стандарты все же включают требование к уровню подготовки, то это, как правило, касается либо самого факта наличия высшего образования (тогда оговаривается наличие квалификации бакалавра), либо высшей научной квалификации (это касается кандидатов и докторов наук). А вот подготовка магистров, с точки зрения перечней трудовых функций, никакой особой специфики не имеет. Получается, что компетентностная модель обучения студентов магистратуры строится по сомнительному принципу «сложнее, чем в бакалавриате, но проще, чем в аспирантуре»?

Этот смысловой тупик возникает в том случае, если задачи профессионального образования рассматриваются в сугубо технократическом ключе (по аналогии с профессиональным обучением, то есть профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации). Тогда компетентностное обучение означает лишь наращивание тех или иных квалификационных характеристик – объема знаний, уровня освоения умений, опыта владения навыками и т.п. Но совершенно иначе ситуация выглядит, если профессиональное образование проектируется как многоуровневая система когнитивного развития личности.

Когнитивная (от англ. cognitive – «познавательный») педагогика по аналогии с когнитивной психологией рассматривает личность человека как особый эпистемологический феномен, то есть «познающую систему». Основными факторами становления личности считается рефлексивное самосознание и разнообразные процессы информационного обмена с окружающей средой. Поэтому помимо освоения тех или иных «знаний» и «умений», развития «мышления» и «памяти», когнитивное обучение в приоритетном порядке направленно на творческое освоение различных способов восприятия, переработки, хранения и применения информации. Ключевым критерием обученности на каждой из ступней когнитивной образовательной системы является достигнутый уровень информационно-коммуникативной компетентности, что рассматривается и как особый уровень личностного развития. Понятно, что парадигма когнитивной педагогики является лишь одной из существующих в современном образовательном пространстве. Но ее актуальность особенно очевидна в условиях становления информационного (сетевого) общества, а для проектирования системы «открытого образования» логика когнитивного обучения является наиболее аутентичной.

Если исходить из задач когнитивного обучения, то все уровни и формы высшего образования приобретают ярко выраженную, качественную специфику. Бакалавриат можно рассматривать как своего рода «социальное взросление» и «вхождение в мир профессии», что требует не столько освоения тех или иных трудовых функций, сколько формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций (показательным примером, с этой точки зрения, является широко обсуждаемая в последние годы модель «широкого бакалавриата», или «artesliberales»). Неизбежным следствием такого «крена» становится относительно низкий уровень сформированности профильных профессиональных компетенций у выпускников бакалавриата. Но это не является признаком профессиональной «недоученности». Бакалавр должен, прежде всего, выйти на тот уровень когнитивного развития, который и считается признаком современного высшего образования – обладать развитой инструментальной и информационно-коммуникативной культурой, сочетанием аналитического и образного мышления, способностью гибко адаптироваться к меняющейся профессиональной и социальной среде, целостной системой поведенческих, ценностных, мировоззренческих установок в сочетании со склонностью к активной рефлексии и постоянному саморазвитию. А вот необходимое для карьеры качество профессиональной подготовки на студенческой скамье достигнуто быть не может. И дело заключается не только в ограниченной трудоемкости образовательных программ бакалавриата. Современный рынок труда настольно сегментирован и изменчив, то молодому специалисту неизбежно требуется «доводка» с учетом специфики места работы, конкретизированного круга профессиональных обязанностей, требований производственного коллектива. С этой задачей должна справиться система повышения квалификации (и не только хрестоматийно известные «курсы», но и разнообразные семинары, вебинары, тренинги, профессиональные конкурсы, участие в сетевых профессиональные сообществах и т.п.). Если же работнику требуется освоение принципиально новой области профессиональной деятельности, то это является задачей системы переподготовки, а также специализированных программ профессионального обучения. Таким образом, и бакалавриат, и все формы дополнительного профессионального образования «работают» на одном и том же уровне когнитивного развития личности.

Магистратура призвана перенести когнитивное развитие студента на принципиально новый уровень – именно поэтому речь не может идти лишь об «углубленном изучении» тех или иных предметных областей или узкой профессиональной специализации. Магистр должен выступать на рынке труда в роли «человеческого капитала», то есть работника, способного продуцировать новые знания и успешно реализовывать инновационные методики. Если выпускник бакалавриата должен обладать таким уровнем личностного развития, который позволяет компетентно и комфортно интегрироваться в окружающую информационную, социальную и производственную среду, то выпускник магистратуры должен быть готов сам активно менять окружающее пространство. Поэтому ключевым критерием качества подготовки магистра является формирование особой интеллектуальной культуры, позволяющей понимать природу познания и социального творчества, владеть алгоритмами проблематизации и креативного новаторства, гибко оперировать разнообразными информационными массивами, направлять свою рефлексивную и коммуникативную активность на решение ситуативных задач в сочетании с преемственным личностным развитием и самообразованием. Фактически речь идет не только о решении тех или иных задач профессионального образования, но и о формировании личности исследователя.

Особая роль исследовательской подготовки магистрантов прослеживается и в перечнях компетенций, закрепленных во ФГОС в качестве критериев обученности, и в структуре учебных планов. При всей значимости дисциплинарной подготовки именно научно-исследовательская работа (НИР) считается ключевым элементом этой образовательной системы. И не случайно, что во многих российских вузах приоритетной задачей всего срока обучения студента в магистратуре считается подготовка диссертации как выпускной квалификационной работы (показателен даже тот факт, что темы диссертаций, как правило, утверждаются уже в самом начале учебы). Однако, с точки зрения логики когнитивного обучения было бы ошибочным рассматривать обучение магистрантов именно как специализированную подготовку к профессиональной деятельности в научно-исследовательской области – речь идет, прежде всего, о формировании специфических личностных качеств «исследователя». Такой подход позволяет не только правильно оценить потенциал системы НИР в магистратуре, но и вполне четко разграничить образовательные задачи магистратуры и аспирантуры.

Поскольку и магистратура, и аспирантура в приоритетом порядке ориентированы на исследовательскую подготовку студентов, то вопрос об их специфике как уровней высшего образования является чрезвычайно важным. Универсальные компетенции выпускника аспирантуры, закрепленные во ФГОС, весьма схожи с общекультурными компетенциями магистров (аналитические способности, готовность к решению новых задач и применению новых методов исследования, способность к принятию самостоятельных решений в нестандартных ситуациях). Добавляется лишь акцент на междисциплинарность исследовательской культуры и установка на способность принимать участие в работе исследовательских коллективов. Что касается общепрофессиональных компетенций аспиранта, то они напоминают синтез профессиональных компетенций магистра в научно-исследовательской, проектной и педагогической деятельности. Такая ситуация приводит к тому, что для многих преподавателей и студентов различие между магистратурой и аспирантурой ассоциируется лишь со степенью «сложности» диссертационной работы. Но если исходить не из формальных критериев обученности, а из логики когнитивного развития студентов, то проблема решается вполне понятным способом. Основной и совершенно эксклюзивной задачей аспирантуры является непосредственная интеграция студента в научное сообщество. Это предполагает позиционирование кандидатской диссертации как исследования, которое не столько связано с процессом обучения, сколько претендует на развитие научной мысли в той или иной сфере, имеет практическое значение для различных социальных или управленческих практик. Если участие магистранта в профессиональных коммуникациях носит тренинговый характер, то для аспиранта принципиально важно стать самостоятельным субъектом научного сообщества, обрести профессиональную идентичность и круг общения. Показательным шагом с этой точки зрения стало ужесточение требований к апробации кандидатских диссертаций и к процессу их защиты (количество и статус публикаций, квалификационные характеристики членов диссертационных советов и оппонентов, организация видеосъемки в ходе защиты, распространение материалов в сетевом пространстве и т.д.). Таким образом, если аспирант в результате своего обучения становится «действующим исследователем», то магистр может рассматриваться скорее в качестве «потенциального исследователя», то есть человека, обладающего интеллектуальными, инструментальными и мотивационными качествами, необходимыми для исследовательской деятельности. Найдут ли применение эти качества магистра именно в научной сфере – вопрос непринципиальный. В любом случае, обучение в магистратуре нельзя рассматривать как подготовку к поступлению в аспирантуру. Магистратура должна дать возможность выйти на уровень инновационного, творческого мышления и освоить технологии креативного решения проблем. Профессиональное же применение такого «человеческого капитала» возможно в любой сфере.

[1] До 2000 г. в Российской Федерации применялся единый государственный стандарт высшего профессионального образования, который был утвержден постановлением Правительства от 12.08.1994 г. № 940. По каждой специальности принимались государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, а затем начали создаваться и Государственные образовательные стандарты по направлениям подготовки (ГОС ВПО «первого поколения»). Приказом Минобразования РФ от 14.09.1999 № 286 и в соответствии с редакцией ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 2000 г. были введены ГОС ВПО «второго поколения», устанавливающие требования к Основным образовательным программам не только направлений, но и уровней подготовки (к 2005 г. было разработано 240 стандартов подготовки бакалавров и магистров по 120 направлениям, 215 стандартов специалистов). В дальнейшем был взят курс на закрепление двухуровневой системы ВПО (приказ Минобрнауки РФ № 62 от 22.03.2006 г. «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров», ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части установления уровней высшего профессионального образования» № 232 от 24.10.2007 г.). С 2009 г. начался переход на Федеральные государственные образовательные стандарты «третьего поколения» (ФГОС), основанные не только на уровневом принципе, но и компетентностной модели обучения, а также соответствующие обновленной номенклатуре специальностей и направлений подготовки (приказ Минобрнауки РФ от 17.09.2009 г. № 337). Поскольку разработка их затянулась, полномасштабное внедрение ФГОС произошло только с 2011 г., а с 2013 г. началось формирование системы ныне действующих стандартов – ФГОС ВО 3+ («обновленное» третье поколение), призванных учесть все новации, связанные с принятием ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 г. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 12.09.2013 № 1061 вновь изменилась и номенклатура направлений подготовки высшего образования. Так, например, на смену ФГОС ВПО 050100 для бакалавриата и магистратуры пришли ФГОС ВО 44.03.01 «Педагогическое образование» (бакалавриат) и ФГОС ВО 44.04.01 «Педагогическое образование» (магистратура); на смену ФГОС ВПО 030600 для бакалавриата и магистратуры – ФГОС ВО 46.03.01 «История» (бакалавриат) и ФГОС ВО «История» 46.04.01(магистратура). Впервые были разработаны и стандарты для аспирантуры (ФГОС ВО 44.06.01 «Образование и педагогические науки»; ФГОС ВО 46.06.01 «Исторические науки и археология»).

[2] Необходимость введения Профессиональных стандартов определена Указом Президента РФ № 597 от 7 мая 2012 г. Профессиональный стандарт представляет собой набор квалификационных характеристик, соответствующих определенной должности или профессии. Его основная задача заключается в упорядочивании кадровой политики, аттестационных процедур, порядка оплаты труда. Система профессиональных стандартов не имеет прямой взаимосвязи с системой ФГОС, в том числе не соотносится с уровневой структурой высшего образования.