Определение проблемы, предмета и объекта психологического исследования

Практическое занятие 1

Вопросы для закрепления:

Ø Как соотносятся предмет и объект исследования?

Ø Какие виды исследований выделяют?

Ø Чем характеризуется каждая научная дисциплина?

Ø Что относится к основным ценностям научного сообщества?

Ø Какие задачи стоят перед психологией?

Ø Какие ограничения имеет психология?

Ø Воспроизведите общую логику научного исследования.

Ø Гарантирует ли научный метод наиболее эффективное продвижение человека в познании истины? Обоснуйте свой ответ.

Задание 1. Что послужило источником выбора проблем в следующих исследованиях?

1. Одно из самых известных психологических исследований родилось именно так. Русский психолог Блюма Зейгарник, тогда студентка известного немецкого психолога Курта Левина, раздала 164 участникам своего исследования от 18 до 22 простых заданий, выполнение каждого из которых требовало несколько минут. Заданием могло быть, например, изготовление картонной коробки, лепка глиняной фигурки, складывание картинок, а также решение арифметических и других умственных задач. Каждому участнику разрешали выполнить половину заданий, а затем прерывали и не позволяли закончить работу. Чтобы сделать остановку более заметной, Зейгарник «всегда выбирала момент, когда объект был наиболее погружен в работу». В результате исследования было обнаружено, что вероятность восстановления в памяти задания, на котором испытуемого прервали, была в два раза выше, чем для остальных заданий. Это явление (что незаконченные задания запоминаются лучше, чем законченные) сегодня называется «эффект Зейгарник».

Идея исследования возникла из обычного для аспирантов занятия — обсуждения исследований в кафе. Левин и его студенты часто встречались и проводили часы в кафе через дорогу от их лаборатории в Берлине. Они не могли не заметить, как один из официантов запоминает, что заказал каждый из студентов, не записывая этого. Однако вскоре после оплаты счета он полностью забывал о заказах. Может быть, до оплаты счета ситуация была «не завершена» и официанту требовалось удерживать информацию в памяти? Зейгарник очень заинтересовалась этим вопросом, был разработан эксперимент.

2. Одно из самых важных исследований второй половины XX в. по психологии зрительной системы было инициировано случайным открытием, сделанным в лаборатории Гарвардского университета Дэвидом Хьюбелем и Торсеном Уиселем. Они изучали функционирование отдельных нейронов на различных участках зрительного пути с целью определить, могут ли нейроны активироваться в соответствии с определенными стимулами. Экспериментальная установка состояла из экрана, на который проецировались различные образы. Голова наблюдавшей их кошки была зафиксирована в определенном положении, а в отдельные клетки ее зрительной системы были имплантированы электроды. (Уже в начале 50-х гг. процедура была настолько точно разработана, что можно было изучить активность отдельного нейрона.)

Хьюбель и Уисель расчитывали, что нейрон будет возбуждаться в ответ на проецирование на сетчатку глаза кошки черных или белых точек. Их первые попытки были неудачными. «Положение контакта микроэлектрода по отношению к коре было настолько устойчивым, что мы могли следить за одной клеткой в течение приблизительно девяти часов. Мы перепробовали все, что только приходило нам в голову, чтобы заставить электрод возбудиться».

Хьюбель и Уисель упорно продолжали эксперименты и через некоторое время сконцентрировались на одном определенном участке сетчатки. Их заинтересовал тот факт, что прохождение точки через эту область иногда вызывало возбуждение нейрона, но при этом далеко не всегда: «После приблизительно пяти часов борьбы мы внезапно заметили, что стекло (слайд) с точкой иногда вызывает ответную реакцию, но было похоже на то, что эта реакция никак не связана с точкой. Постепенно мы поняли: она вызывалась четкой, но слабой тенью, отбрасываемой краем стекла, когда мы опускали его в щель аппарата. Вскоре мы убедились, что тень вызывает эффект, только если проходит через определенный небольшой участок сетчатки, и что край слайда должен занимать определенное положение в пространстве. Самым удивительным был контраст между пулеметной очередью, которой следовали реакции при правильном положении стекла, и полным их отсутствием, если мы изменяли положение или просто освещали яркой вспышкой глаза кошки.

Неожиданное открытие того, что существуют особые клетки зрительной системы, реагирующие на края и контуры, имеющие определенное положение в пространстве («детекторы края»), было только началом. Хьюбель и Уисель разработали расширенную исследовательскую программу определения разновидностей стимулов, приводящих в действие клетки на всех уровнях зрительного анализатора. Это открытие в 1981 г. принесло ученым Нобелевскую премию. В их работе отразилась та страсть ученых к проведению исследований, о которой мы говорили в главе 1 в связи с Гибсон и Скиннером. Рассказывая о годах исследований зрительных рецепторных полей (примерно с 1950 по 1980 г.), Хьюбель писал: «Я считаю, мне повезло, что я пережил эту эпоху радостных волнений. Некоторые эксперименты были очень тяжелыми, или они часто казались такими к 4 утра, особенно если шли неудачно. Но 98% времени мы были захвачены работой. Нейрофизиологические эксперименты дают моментальный эффект: можно сразу наблюдать ответную реакцию клетки на использованный стимул, а часто и одновременно понимать, какие функции мозга обеспечивают эти реакции».

Упражнение 1. Выделение в тексте проблем исследования и их письменное оформление.

Прочтите внимательно текст, и выделите в нем проблемы, которые автор предлагает для изучения. Выделенные проблемы сформулируйте и запишите в виде вопросов.

А. А. Бодалев.

ОБ ОДНОМ ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ

... Большой спектр проблем психологии общения, если их разрабатывать, исходя из положений, сформулированных В. Н. Мясищевым, ждет исследователей и в педагогической психологии.

Хотя формирование человека как объекта и субъекта общения самым тесным образом связано с развитием всех других сторон его личности (в условиях нашей страны прежде всего с воспитанием коллективистической направленности), однако оно всегда имеет и свои оригинальные аспекты. Так, представляется чрезвычайно важным выяснение условий воспитания в личности устойчивого и глубокого интереса к людям, проявляемого ею не в абстрактной форме, а повседневно и постоянно по отношению к каждому человеку, с которым ей приходится вступать в общение.

Столь же значимым оказывается и психологически хорошо обоснованное создание системы работы с личностью, позволяющей развивать у нее такие характеристики внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, которые ей нужны для понимания состояния другого человека, постижения его личностной сути и, стало быть, для последующего успешного общения с этим человеком.

Не менее актуальной выступает в рассматриваемом контексте и научная разработка условий формирования у личности устойчивой способности сопереживать и сочувствовать другим людям и затем выбирать и реализовывать в своем поведении не расходящиеся с требованиями морали и в то же время учитывающие психологические особенности людей, с которыми человек общается, способы обращения с каждым из них. Вместе с тем из многих исследований явствует, что одним из условий проявления способности, которая здесь имеется ввиду, является и высокая степень развития у общающейся личности потребности и умения адекватно оценивать себя в общении с другими людьми и улавливать во всей его многоплановости характер психологической реакции на самого себя, со стороны этих людей. Из сказанного следует, что в ближайшее время предстоит расширить и усилить внимание и к системе факторов, от которых зависит воспитание у человека потребности в общей оценке своего поведения при общении с другими людьми и умения вносить в это поведение коррективы...

Источник: А. А. Бодалев. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. С. 43-44.

А. А. Смирнов.

К ВОПРОСУ ОБ УСЛОВИЯХ РЕТРОАКТИВНОГО ТОРМОЖЕНИЯ

...Вопрос о соотношении ретроактивного торможения со степенью сходства между предыдущей и последующей деятельностью (в тех случаях, когда эта последняя отличается по типу от предыдущей) полностью еще не разрешен и нуждается в дальнейшем изучении.

Еще менее решенным является вопрос о роли трудности деятельности, которая выполняется вслед за заучиванием. Мюллер и Пильцекер подчеркивали значение трудности, считая ее основным моментом, определяющим величину ретроактивного торможения. Другие исследователи, как уже было указано, выдвигали в противовес этому иные теории, отрицавшие роль трудности и сводившие все к сходству обеих деятельностей. Однако фактических данных, которые с полной ясностью показывали бы правоту той или иной точки зрения, в литературе мы не встречаем: экспериментальной попытки варьировать трудность последующей деятельности и прослеживать ее влияние на величину ретроактивного торможения не имеется... .

Исходя из сказанного, мы и считали необходимым провести исследование, которое помогло бы решению вопроса о роли сходства обеих деятельностей, с одной стороны, и трудности последующей деятельности - с другой. Наша задача, таким образом, заключалась в том, чтобы выяснить, как изменяется величина ретроактивного торможения в тех случаях, когда наряду с уменьшением сходства между предшествующей и последующей деятельностью мы в то же время будем увеличивать трудность последующей деятельности: вызовет ли увеличение трудности обратный эффект, т. е. усиление ретроактивного торможения, или же оно не будет играть никакой роли.

В качестве основной, т. е. предшествующей, деятельности нами было выбрано заучивание слов (прилагательных). Все слова одного и того же ряда состояли из одинакового количества слогов и имели ударение на одном и том же слоге. Слова прочитывались экспериментатором вслух с интервалом в 2,5 секунды между каждыми двумя следующими друг за другом словами. Количество слов в каждом ряде было равно 24, общая продолжительность однократного чтения каждого ряда была равна 1. Каждый ряд прочитывался 5 раз подряд. Непосредственно вслед за чтением испытуемым или предлагалась какая-либо последующая деятельность, или же давался отдых. В качестве последующей деятельности было использовано: а) заучивание другого ряда прилагательных; б) заучивание существительных; в) заучивание чисел; г) умножение «в уме»; д) письменное решение сложных алгебраических примеров. В выборе этих деятельностей мы исходили из следующих соображений. С одной стороны, выбирались деятельности разной степени сходства с основной, т.е. с предшествующей (заучиванием прилагательных)... . Наряду с принципом сходства был учтен и второй принцип -трудность деятельности...

При первом воспроизведении наиболее значительным ретроактивное торможение было при наибольшем сходстве предыдущей и последующей деятельности - тогда, когда той и другой деятельностью было заучивание прилагательных. Если взять среднее из обоих относящихся сюда опытов, то ухудшение воспроизведения в этом случае, т. е. под действием наиболее сходной последующей деятельности, оказалось равным 28,3%. В дальнейшем, по мере того, как последующая деятельность более отличалась от предыдущей, величина ретроактивного торможения уменьшается. В тех случаях, когда вслед за заучиванием прилагательных предлагалось заучивать существительные, она оказалась равной уже 19,8% (среднее из обоих опытов). Заучивание чисел, т. е. деятельность, еще более отличающаяся от предшествовавшего заучивания прилагательных, обнаружило еще меньшее действие - в среднем только 8,2%. Совсем незна чительным оказалось (при первом воспроизведении) тормозящее влияние умножения «в уме», т. е. деятельности, уже совершенно иной по сравнению с предшествовавшим ей заучиванием прилагательных. Ретроактивное торможение в этом случае было равно всего лишь 4,1%.-. •

Источник: А. А. Смирнов. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II: М: Педагогика. 1987. С.309-310.

Упражненеие 2. Сформулируйте научную проблему и разбейте ее на подпроблемы для:

1. исследования психологических особенностей интеллектуального развития студентов;

2. диагностики готовности студента ко лжи и искренности.

Упражнение 3. Выделите объект и предмет исследования.

Диагностика математического мышления как компонента математических способностей.

Влияние социометрического статуса на успеваемость школьников.

Формирование мышления в процессе проблемного обучения.

Восприятие старшеклассниками художественного изображения человека как субъекта труда.

Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада.

Опыт психологического исследовани развития литературных знаний и связь их с личным опытом учащихся.

Ранние этапы онтогенеза речи

Влияние задержанной обратной акустической связи на речепроизводство.

Психологические предпосылки совершенствования чтения школьников и студентов.

Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности.

Общие и темпоральные особенности перевода и овладения языками.

Психология переносов понимания при зрительном и слуховом восприятии иноязычного текста.

Развитие иноязычной устной речи средствами динамической предметной наглядности (на начальном этапе её усвоения в языковом вузе).

Общение в процессе овладения основным языком.

Развитие коммуникативных умений и навыков в устно-речевом общении у учителей начальных классов.

Особенности развития внимания в условиях автоматизированной обучающей системы (АОС).

Психологические условия использования наглядности в процессе обучения иноязычной устной речи на продвинутом этапе её усвоения.

Психологические особенности овладения белорусским языком как вторым.

Психологическая характеристика восприятия иноязычной контекстовой речи.

Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов.

Особенности применения предметной наглядности при овладении иностранным языком взрослыми.

Инженерно-психологическое исследование устно-речевого вывода информации из ЭВМ.

Развитие иноязычного речевого слуха при овладении иностранным языком.

Взаимодействие навыков родной и иноязычной речи в процессе овладения иностранным языком.

Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи.

Выявление единиц временной организации устного речевого сообщения.

Психология внутреннего диалога.

Диалог в процессе решения мыслительных задач.

Особенности активной речи старших дошкольников, отстающих в развитии.

Возможности владения младшими школьниками методом лингвистического анализа.

Упражнение 4. Объясните, чем недостаточны следующие определения объекта психологического исследования. Какие затруднения могут возникнуть при их исследовании?

Мышление учащихся ПТУ в процессе профессиональной подготовки.

Дети в возрасте от 3 до 7 лет.

Учебная деятельность учащихся ряда ПТУ г. Минска.

Учителя с различным стажем педагогической деятельности.

Процесс формирования представлений о человеке в юношеском возрасте.

Упражнение 5 .Выделение в тексте статьи объекта и предмета исследования. В отрывке научной статьи необходимо выделить объект и предмет исследования. При затруднениях в определении предмета исследования предлагается обратить внимание на тему исследования (она часто совпадает с предметом исследования, повторяет его).

ВЕЛИТЧЕНКО Леонид Кириллович

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО СЛУХА У ВЗРОСЛЫХ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ЯЗЫКАМИ

Актуальность проблемы. В связи с возрастанием роли иностранных языков в решении важных социальных задач одной из центральных проблем педагогической психологии становится изучение процесса овладения языками с целью дальнейшего совершенствования методов обучения.

В разработке этой проблемы основное внимание уделяется изучению психологических закономерностей говорения /А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б. В. Беляев, В. А. Бенедиктов, И. А. Зимняя/, овладения грамматическим строем /В.А. Артемов, Б.В. Беляев/, усвоения слов иностранного языка /К.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов/. Ряд работ посвящен изучению физиологических механизмов говорения на втором /иностранном/ языке /Э. Леннеберг, С. Крейшн/, а также особенностям переноса и интерференции речевых навыков /Ю.А. Самарин, З.И. Ходжава, А.И. Яцикявичюс/. решая эти важные для обучения языкам задачи, психология еще неполно раскрывает взаимосвязь речевых процессов в общем развитии личности, недостаточно акцентируется роль слушания в усвоении языка.

В психологии слушания особое место занимает речевой слух вследствие его функциональных связей с внутренней речью, и от совершенства которого существенно зависят возможности непосредственного общения на данном языке. Исследование речевого слуха - его структуры, закономерностей функционирования и развития при формировании билингвизма в учебных условиях - открывает возможности для более глубокого понимания природы двуязычия и способствует уточнению других существенных вопросов психологии родной и иноязычной речи. Связь речи с другими особенностями личности и личностью в целом подчеркивает исключительную значимость речевого слуха для процессов речевосприятия, общения на усваиваемом языке и, на их основе, для выявления специфики осуществления сознания в процессе формирования билингвизма. Закономерности, в соответствии с которыми происходит развитие речевосприятия на разных этапах овладения /характеризуя, в известной мере, эффективность методик обучения/, являются также основанием для поиска более совершенных способов и приемов обучения языкам. Необходимость этих закономерностей очевидна также для разработки систем, обеспечивавших устноречевое сопряжение человека и машины.

Объектом исследования выступает _____________________________.

Предметом исследования является _______________________________.

Цель исследования заключается в изучении условий и основных этапов развития иноязычного речевого слуха у взрослых учащихся при усвоении ими иностранного языка.

Задачи исследования.

1. Изучение развития иноязычного речевого слуха в различных условиях овладения иностранным языком:

а) при использовании в качестве дидактических материалов иноязычной устной речи различного содержания, темпорально-акустического выражения и максимальной стимуляции речемыслительной деятельности обучаемых на иностранном языке в процессе речевосприятия;

б) при использовании тех же дидактических материалов, но без специальной установки на стимуляцию иноязычной речемыслительной деятельности обучаемых в процессе речевосприятия;

в) при использовании в качестве дидактических материалов иноязычной устной речи различного содержания, но строго нормативной по акустическому выражение /в звукозаписи одного диктора-профессионала/ и установке обучаемых на максимальную речемыслительную активность на иностранном языке в процессе речевоспрития.

2. Выявление этапов развития иноязычного речевого слуха на основе объективных количественных и качественных характеристик речевосприятия, отражающих существенные сдвиги в процессах понимания иноязычной устной речи я формулировка рекомендаций, направленных на интенсификацию процесса овладения языками.

Упражнение 5. Определение предмета исследования (по аналогии). По аналогии с предметом статьи автора к тому же объекту сформулируйте свои варианты предмета исследования.

В.Н. Колбановский. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей.

Объект исследования: технические способности. Предмет исследования: роль пространственного воображения в развитии технических способностей.

Г.А. Ковалев. О воспитании педагогической наблюдательности у будущих педагогов.

Объект исследования: педагогическая наблюдательность. Предмет исследования: пути воспитания у студентов способности к адекватному восприятию и пониманию ученика.

В.Г. Шур. Особенности взаимоотношений между детьми в ситуации выбора общего дела.

Объект исследования: взаимоотношения.

Предмет исследования: взаимоотношения, возникающие между детьми в условиях, когда дети самостоятельно и равноправно осуществляют выбор общего дела.