Основные положения теорий социального научения.

Теория социального научения — популярная теория научения в психологии, согласно которой поведение человека обуславливается постоянным взаимным влиянием поведенческих, когнитивных и средовых факторов.

Теория предложена А. Бандурой в 1969 году и позволила отойти от идей классического бихевиоризма, предложив новый взгляд на процесс научения и основные детерминанты поведения человека.

3. Теория социального научения была предложена канадским психологом Альбертом Бандуройв 1969 году. Он критиковал разные теоретические подходы в психологии, за то, что они объясняли поведение человека через влияние отдельных факторов внутри личности или со стороны внешней среды, но не учитывали все существующие детерминанты поведения человека и их взаимодействие. Согласно теории социального научения поведение человека обуславливается постоянным взаимным влиянием поведенческих, когнитивных и средовых факторов. Это означает, что не только среда или личностные факторы влияют на поведение человека, но и сам человек играет активную роль в создании условий окружающей среды.

Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными процессами: вниманием, сохранением, моторно-репродуктивными процессами и мотивационными процессами.[2]Процессы внимания определяют, что избирательно наблюдается и что конкретно отбирается из множества модельных влияний. [2]Процессы сохранения отвечают за запоминание наблюдаемого поведения и его сохранения в долговременной памяти посредством символов. [2]Процессы моторно-репродуктивные обеспечивают преобразование символических представлений в соответствующие действия. На начальной фазе моделируемое поведение реакции отбираются и организуются на когнитивном уровне. Затем действие выполняется уже в реальности. Идеи из когнитивного уровня редко переход в реализацию действии сразу. Нужны корректирующие усилия, чтобы добиться правильного выполнения действия. [2]Мотивационные процессы. Человек с большей вероятностью будет воспроизводить то поведение, которое приводит к положительным результатам. Мы стараемся действовать так, что получать самоудовлетворение, и отбрасываем то, что лично не одобряем. Поэтому то, к какому результату приводит поведение модели, будет влиять на мотивацию человека к её дальнейшему освоению.[2]

Самоподкрепление[править | править код]

А.Бандура выделяет особый вид подкрепления — самоподкрепление. Изучение социальных взаимодействий показывает, что люди твердо придерживаются идеологической позиции, поэтому можно прийти к выводу о существовании персонального источника контроля за поведением. Люди устанавливают для себя стандарты поведения и реагируют на них в духе самовознаграждения и самонаказания. Данные стандарты устанавливаются либо при научении, либо при моделировании. Люди учатся оценивать свое поведение частично на основании того, как другие реагируют на него, а затем критерии этой оценки переходят во внутренний план и становятся внутренним регулятором поведения человека.[2] После того, как формируются системы самоподкрепления, каждое действие будет иметь два вида последствий — внешние результаты и самооценочные реакции. Баланс между двумя видами оценок может быть разным, и в каких-то случаях он может приводить к конфликту, если самооценочные реакции будут сильно расходиться с внешними результатами действия. В этом случае человек может либо усилить самооценочное подкрепления действий, которые считает верными, либо пересмотреть свои внутренние критерии оценки.[2]

Эксперименты с куклой Бобо[править | править код]

В 1961 году Альберт Бандура вместе со своими коллегами провел эксперимент с куклой Бобо, целью которого было выявление влияния агрессивных моделей поведения, которые дети наблюдали у взрослых, на их последующее поведение в условиях свободы действий. В исследовании приняли участие 36 мальчиков и 36 девочек, воспитанники детского сада Стэнфордского университета, в возрасте от 37 до 69 месяцев, средний возраст по выборке — 52 месяца. Двое взрослых, мужчина и женщина, выполняли роль поведенческой модели для детей, и одна женщина контролировала ход эксперимента.[3][4] Испытуемые были разделены на восемь экспериментальных групп по 6 человек в каждой и контрольную группу из 24 человек. Фактор индивидуальной склонности детей к агрессивному поведению контролировался. Половине испытуемых демонстрировалась агрессивная модель, а другой половине — подавленная и неагрессивная. Группы потом были разделены на мальчиков и девочек. Половина испытуемых наблюдала агрессивные и неагрессивные модели поведения одного с ними пола, другая половина — противоположного пола. Контрольная группа тестировалась лишь в последующей общей ситуации, никаких моделей поведения ей не предъявляли.[3][4] Эксперимент делился на первую часть, в которой детям демонстрировали модели поведения, а во второй части эксперты наблюдали за их поведением в игровой комнате, когда им предоставлялась свобода действий.

В первой части эксперимента испытуемых приводили в экспериментальную комнату и предлагали заняться творческой деятельностью. В это время с ними в комнате находился взрослый, являющийся в эксперименте поведенческой моделью для испытуемых. Детям не давалось специальных указаний следить за поведением взрослого и воспроизводить в дальнейшем его действия. В экспериментальных группах, где демонстрировалась агрессивная модель, взрослый сначала 1 минуту играл с куклой Бобо, а затем до конца этой части эксперимента проявлял к ней специфические агрессивные действия (бил игрушку молотком, пинал, подбрасывал по комнате, использовал вербальные формы агрессии: «Дадим ему по носу», «Подбросим его вверх», «Ударим его» и т. д.). В экспериментальных группах, где демонстрировались подавленная и неагрессивная модель, взрослый на протяжении всего времени просто играл с куклой, не проявляя агрессии по отношению к ней. Через 10 минут испытуемого переводили в другую комнату, где уже не было модели. Там были представлены игрушки, призванные вызывать агрессивные и неагрессивные формы поведения. К неагрессивным относились чайный набор, мелки, раскраски, машинки, грузовички, пластиковые животные; к агрессивным — трехфутовая кукла Бобо, колотушка, два лука, подвешенный к потолку мячик с нарисованным лицом. Испытуемый находился в комнате 20 минут, и на протяжении этого за ними следили два наблюдателя — одному были известны условия эксперимента, другой наблюдатель не знал об условиях. Категории, в которых фиксировалось поведение детей, были даны наблюдателям заранее и включали специализированные выделенные классы поведения. Оценивались как физические, так и вербальные проявления агрессии.[3][4]

Сравнение поведения испытуемых показало, что испытуемые, которым демонстрировалась агрессивная модель, показывали большее количество агрессивных реакций, нежели испытуемые, которым демонстрировались неагрессивные или подавленные модели поведения, или испытуемые из контрольных групп. Также у первых было замечено значительно больше имитирующих и неимитирующих форм агрессивных реакций. Помимо этого было отмечено, что дети чаще подражали в поведении моделям одинакового с ними пола.[3][4]

Таким образом, данный эксперимент стал подтверждением теоретических положений теории социального научения А.Бандуры о возможности научения через наблюдение за поведенческой моделью.

В 1963 году Альберт Бандура провел эксперимент с куклой Бобо, в котором изучалось научение агрессивным формам поведения через просмотр фильмов. В нём приняли участие 48 мальчиков и 48 девочек, воспитанники детского сада Стэнфордского университета, в возрасте от 37 до 69 месяцев, средний возраст по выборке — 52 месяца.[5] Испытуемые были разделены на 3 экспериментальные группы и одну контрольную группу. Первая экспериментальная группа наблюдала агрессивное поведение в реальной жизни, вторая — в фильме, третья — в мультфильме. Контрольной группе не предъявлялись модели поведения, она тестировалась только в последующей общей ситуации. Фактор индивидуальной склонности детей к агрессивному поведению контролировался.[5]

Для первой группы испытуемых в ходе эксперимента повторялись те же условия, что и в эксперименте с куклой Бобо в 1961 году. Во второй группе испытуемых провожали в игровую комнату и давали творческое задание. В это время в углу комнаты работал телевизор, в котором на протяжении 10 минут шел фильм, в котором мужчина или женщина (те же, что и в реальной жизни у первой группы испытуемых) совершали агрессивные действия по отношению к кукле Бобо. Поведение модели в жизни и поведение модели в фильме были практически идентичными. В третьей группе аналогично второй в углу комнаты был включен телевизор, только на нём воспроизводился мультфильм на протяжении 10 минут: чёрный кот совершал агрессивные действия по отношению к кукле Бобо. Во всех трех группах агрессивные действия модели были представлены как физическими, так и вербальными проявления.[5] Потом испытуемых провожали в другую комнату, где были представлены потенциально агрессивные и неагрессивные игрушки. На протяжении 20 минут за испытуемыми следили наблюдатели, фиксировали категории, соответствующие специализированному выделенному классу поведения.[5]

Результаты показали, что испытуемые из 2 и 3 группы, которые смотрели фильм и мультфильм с агрессивным поведением, в 2 раза чаще демонстрировали агрессивное поведение по сравнению с детьми из контрольной группы. Испытуемые из 1 и 2 группы гораздо чаще имитировали агрессивные действия модели по сравнению с испытуемыми из 3 группы, которым показывали мультфильм.[5]

Данные результаты позволили А.Бандуре предполагать, что телевидение может влиять на поведение человека, так как данный эксперимент показал, что социальное научение возможно через просмотр определенного поведения модели на экране.

( ВТОРОЙ АВТОР ДЛЯ СРАВНЕНИЯ)

Основные работы Дж. Роттера: «Социальное научение и клиническая психология» (1954), «Приложения социально-научающей теории личности» (в соавторстве, 1972), «Личность» (в соавторстве, 1975), глава «Теория социального научения» в книге «Ожидания и действия: модели ожидаемой ценности в психологии» (1981), «Развитие и приложения теории социального научения» (1982).

Основные положения теории социального научения Дж. Роттера:
• прогноз поведения человека в сложных ситуациях основан на анализе взаимодействия четырех переменных: 1) потенциала поведения, 2) ожидания, 3) ценности подкрепления и 4) психологической ситуации;
• потенциал поведения — это вероятность данного поведения, встречающегося в какой-то ситуации в связи с каким-то стимулом. Поведение состоит из моторных реакций, познания, вербального поведения, невербально выраженного поведения, эмоциональных реакций (например, гнев в ответ на оскорбление);
• ожидание - это субъективная вероятность того, что определенное подкрепление будет иметь место в результате специфического поведения (например, ожидание того, что гнев заставит обидчика извиниться). Ожидания могут быть специфическими, т.е. применимыми к одной конкретной ситуации, и генерализованными, т.е. отражающими опыт различных ситуаций;
• ценность подкрепления — это степень, с которой человек предпочитает одно подкрепление другому при равной вероятности их получения (например, посещение театра — посещению ресторана). Ценность различных подкреплений основана на предыдущем опыте и может меняться с течением времени (например, общение с другими людьми будет иметь большую ценность, если человек одинок, и меньшую, если он не одинок). При этом ценность подкрепления соотносится с мотивацией;
• психологическая ситуация — это совокупность внешних обстоятельств поведения, воспринимаемых или представляемых индивидом;
• основная формула поведения по Дж. Роттеру: Потенциал поведения = ожидание + ценность подкрепления;
• люди действуют целенаправленно, максимизируя поощрение и избегая наказания, стремясь удовлетворить следующие основные потребности: а) потребность признания, б) потребность в защите, в) потребность в доминировании, г) потребность в независимости, д) потребность в любви и привязанности, е) потребность в физическом комфорте;
• основные компоненты потребности: 1) потенциал потребности, 2) ценность потребности, 3) свобода деятельности и 4) минимальная цель;
• потенциал потребности — это степень вероятности того, что данное поведение приведет к удовлетворению определенной потребности;
• ценность потребности — это степень вероятности выбора тех подкреплений, которые связаны с удовлетворением данной потребности;
• свобода деятельности — это наличие вариантов поведения, с которыми индивид связывает свои ожидания удовлетворения потребности;
• минимальная цель — это та цель, достижение которой еще воспринимается индивидом как удовлетворение потребности, т.е. позитивно;
• чем выше ценность потребности и ниже свобода деятельности, тем выше вероятность фрустрации (т.е. неудовлетворения) потребности;
• более обобщенная формула прогноза поведения человека по Роттеру: Потенциал потребности = свобода деятельности + ценность потребности;
• локус контроля — это качество личности, характеризующее ее склонность приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним силам (экстернальный локус контроля), либо собственному поведению и своим усилиям (ин-тернальный локус контроля);
• интерналы больше заботятся о своем здоровье, у них меньше возникает психологических проблем в жизни, реже встречается депрессия и другие психические расстройства, выше самоуважение и уровень адаптированности, они более устойчивы к внешним воздействиям и независимы от окружающих.

Таким образом, Дж. Роттер показал значение таких внутренних переменных, влияющих на поведение человека, как: локус контроля, ожидание вероятности удовлетворения потребности, степень выраженности потребности, субъективная значимость ценности подкрепления. Учение Роттера явилось новым шагом в развитии необихевиоризма.

4.