Обучение разным видам чтения.
Изучающее чтение обеспечивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват. Одним из основных приемов, способствующих достижению этой цели, является постановка вопросов после прочтения текста школьниками, либо до прочтения (предварительные вопросы). Наиболее эффективна постановка предварительных вопросов, так как с их помощью учащиеся могут: 1) целесообразно изменить план текста при его пересказе; 2) сравнить содержание изученного текста с ранее усвоенным материалом; 3) установить причинные связи между явлениями; 4) совершенствовать свои умения рассуждать и делать самостоятельные выводы. Целенаправленный и правильно сформулированный предварительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения. Более эффективным средством углубления понимания текста является прием самопостановки вопросов к нему в процессе чтения и осмысления содержания читаемого. Этот прием позволяет рассматривать чтение и понимание учебного текста как решение мыслительной задачи, суть которой заключается в умении обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста. Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структуру, выделяя в нем главное, основное. Цель работы — пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном. Конкретные пути реализации описанного приема разнообразны. Учитель, например, читает вслух следующий текст: «В «Артеке» стало традицией выезжать в открытое море и отправлять письма незнакомым друзьям. К пирсу подходят катера, и путешествие начинается. В туманной дымке тают очертания знакомых гор. Далеко в открытом море ребята бросаю бутылки. Их подхватывают и уносят волны…(остановка) Одну из бутылок волна выбросила на болгарское побережье. Её отправили в редакцию газеты «Народна младеж»…(остановка) делая остановки, во время которых он обращается к классу с вопросами такого типа: 1. О чем теперь вы хотели бы узнать? 2. Какие вопросы здесь возникают? 3. О чем будет говориться далее? [3:91] В последующем учащимся предлагается самостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной части текста, указанной учителем, или после прочтения текста в целом. Овладению приемами изучающего чтения способствуют также составление плана, постановка вопросов по тексту товарищам или учителю, составление ответов на поставленные вопросы. Приемы изучающего чтения реализуются учащимися в процессе работы с различными текстами в учебниках русского языка. Прежде всего это тексты параграфов, в которых излагается теоретический материал, разъясняются факты и явления лингвистического характера, даются определения понятий, перечисляются их характерные признаки, излагаются правила. Их чтение связано с изучением нового материала, с познанием новых явлений и фактов. Глубокое проникновение в содержание текста, осознание взаимосвязи и последовательности всех его частей требуется от школьников при изучении текстов, содержащих образцы рассуждений, способы применения правил, образцы выполнения различных видов разбора. Читая подобные тексты, они овладевают соответствующими способами деятельности, усваивают последовательность действий, которые необходимо выполнить в ходе решения учебной задачи, осознают их взаимосвязь и взаимозависимость[1:274]. И наконец, изучающее (глубокое) чтение необходимо в работе с исходными текстами на этапе подготовки к написанию изложений (такие тексты также содержатся в учебниках русского языка). От глубины восприятия исходного текста, от степени осознания его структуры и особенностей языкового оформления зависит характер его воспроизведения учащимися. Ознакомительное чтение — это быстрый вид чтения, задачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. Ознакомительное чтение базируется на приемах общего охвата содержания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смысловые части и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную и несущественную информацию, видеть ключевые, несущие основную нагрузку слова. Эти умения формируются в процессе выполнения специальных упражнений, в основе которых лежат такие задания: изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитать предложения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полностью, а потом — без них (сравнить смысл); подчеркнуть слова, которые могут быть опущены без ущерба для передачи основной информации; найти в тексте ключевые слова, несущие основную информацию; найти главные мысли текста (абзаца), ориентируясь на его название (аннотацию, план). Перечисленные упражнения способствуют развитию умения быстро извлекать необходимую информацию, опуская второстепенное, несущественное. Приемы ознакомительного чтения реализуются в работе с текстами упражнений, содержание которых тесно связано с теоретической частью параграфа. Как правило, тексты такого рода невелики по объему, интересны по содержанию, легки для понимания. В них даются сведения о происхождении и жизни слов, о нормах их употребления, иллюстрируются те или иные положения теоретической части изучаемой темы и т. п. Приемы ознакомительного чтения необходимы учащимся в работе с текстами примечаний к параграфам, где излагаются дополнительные сведения об изучаемых фактах, уточняются положения, раскрытые в основном тексте. Чтение в данном случае направляется специальными заданиями, конкретизирующими задачу учащихся: найти ту часть текста, которая могла бы дополнить текст изученного параграфа; что нового вы узнали по сравнению с ранее изученным материалом; кратко сформулировать основную мысль текста (указанного абзаца); найти ту часть текста, которая отвечает на вопрос ...; прочитать часть текста и ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы ... . Особый вид текстов в учебниках русского языка представляют задания к упражнениям, освоение которых требует от школьников применения различных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроизвести задания после чтения, определить основную цель задания, последовательность его выполнения), либо ознакомительного (если нет установки на последующее воспроизведение, если количество конкретных заданий невелико, а их характер не требует глубокого осмысления). В зависимости от цели и специальных задач анализа заданий к упражнениям приводятся в действие соответствующие приемы чтения. Чтобы добиться глубокого осмысления характера задания, учитель предваряет чтение текста серией вопросов: прочитайте задание к упражнению и ответьте на вопросы: с какого из заданий надо начинать выполнение упражнения и почему? Какое из данных заданий является наиболее трудным и почему? Какой из этого следует вывод? Какой материал необходимо повторить (или вспомнить), чтобы выполнить задание (или часть его)? Прочитайте текст задания и составьте план его выполнения. Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или решением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников на ознакомительное чтение, давая такие, например, задания: — прочитать задания к упражнению и найти те из них, которые — прочитать задания к упражнению. На какую часть изученного Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста[1:275]. Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т. п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий: — назвать ключевые предложения абзаца; — назвать предложения, которые открывают новую тему текста; — прочитать данные абзацы и определить, какая тема их объединяет; — как можно продолжить текст, если он называется ...; — из каких (скольких) частей будет состоять текст «Кем бы — с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы, В учебниках русского языка представлены тексты, работа с которыми потребует от учащихся использования навыков просмотрового чтения. Это отрывки из художественных, научно-популярных произведений, газетных публикаций, составляющие основу многих упражнений. Задания к ним, как правило, предусматривают озаглавливание текстов, определение основной мысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т. п. Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; назвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.). Подобные задания предусмотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит текст. Если в основе упражнения лежит художественный текст, следует обратить внимание школьников на его выразительные достоинства, на те средства языка, которые придают ему особое звучание. С этой целью используются задания такого характера: — какую роль в описании играют имена прилагательные (или — какие глаголы использованы для описания действий . ..; — как и почему изменяется порядок слов в первой и второй — какие формы глагола помогают описать прошлые события — каким образом автор передает свои чувства при описании... Задания такого типа предусмотрены в учебниках русского языка. Они требуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, его полного осмысления и направлены на развитие у школьников эмоционального восприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случае потребуется актуализация приемов изучающего чтения, ибо изменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе с текстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнение заданий, направленных на осознание их содержания: 1. Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следует выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение). 2. Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения. 3. Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценку выполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста. Обучение чтению, развитие и совершенствование приемов осмысления прочитанного — важнейшая методическая задача, стоящая перед учителем русского языка. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создает необходимую базу для обучения школьников написанию изложений и сочинений, рефератов, конспектов, аннотаций. Раздел 3. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (связная речь)
Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т. е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т. д., т. е. определенное речевое произведение, текст[1:276]. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т. е. то, чему учат специально) и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.
3.1 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу, что затрудняет их в овладении определенными коммуникативными умениями, каковы тенденции развития речи учащихся. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели; как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т. д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений. Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова—предложения типа да, нет и т. д. Уже в 2—3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог, например, в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6—7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако, в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки, ситуативной речи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог — монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени — культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи. В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции[1:278]: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; роет разнообразия используемых языковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдается и тенденция унификации, проявляющаяся в преимущественном использовании учениками IX—XI классов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных): абстрактных имен существительных, сложноподчиненных предложений со словами что, который и т. д. Унификация отражает не только определенную бедность речи, но и особенности книжного стиля, которым пользуются старшеклассники в своих устных ответах и письменных сочинениях. Для устной монологической речи в процессе овладения ею учащимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационный монотон. Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерасчлененность речи; развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформлению предложений. Большую роль играет школа в становлении и совершенствовании стилистических разновидностей речи учащихся. Если в начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира, то затем, в 3—7 лет, развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих действий и речь как средство приобщения к определенной группе людей. К моменту поступления в школу дети в основном овладевают разговорным стилем (устной формой литературного языка). При этом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю. В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воздействия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает складываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических позиций. Для языка общественных наук характерен научно-публицистический стиль изложения. Формирование и совершенствование речи учащихся требует целенаправленной работы. В соответствии с действующей программой на уроках русского языка ученики получают специальные знания о речи. Такие темы программы русского языка[7:4], как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и другие отражают собственно речеведческую часть языкового курса. На их основе формируются определенные знания и умения. I—IV классы: соответствие заголовка содержанию текста, устного ответа поставленному вопросу. Выделение главного в учебном тексте. Деление повествовательного текста на структурно-смысловые части. Озаглавливание текста и частей повествовательного текста. Подробный пересказ (изложение) текста по вопросам. Сжатый пересказ (изложение). Выборочный пересказ (изложение). Повествование. Элементы описания и рассуждения в повествовательных текстах. Развернутые ответы с элементами объяснения и доказательства. Создание повествовательных текстов на основе жизненного опыта. V класс: разговорный, научный, художественный стили речи. Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грамматическое единство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный. Повествование, описание, сравнительное описание, рассуждение, характеристика, отзыв как типы и разновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устный отзыв об ответе товарища и о самостоятельно прочитанном произведении. Способы и приемы правки письменного текста. VI класс: деловой (официально-деловой) стиль. Выборка материала из литературных источников. Собирание и систематизация VII класс: публицистический стиль. Сравнительная характеристика как разновидность текста. Отзыв (устный и письменный) с элементами рецензии (на уровне приобретенных на уроках литературы знаний). Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера. VIII класс: конспектирование как разновидность сжатого изложения текста, воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия. Устные сообщения информативного характера на основе одного источника, изученного самостоятельно. Статья в газету на морально- этические темы публицистического характера. IX класс: аннотация. Тезисы. Устный доклад на темы учебных Указанные выше требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажем соотношение речеведческой темы и начальный этап формирования умения.
К таким общим коммуникативным (иногда их называют коммуникативно-речевым) умениям относятся: -умение раскрывать тему и основную мысль создаваемоготекста; умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста); умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.; умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства; умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи). Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные выступления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной — монологической и диалогической — речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение. Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают проведенные исследования, типичными недостатками устных и письменных высказываний учащихся являются[1:281]: — расширение или сужение темы высказывания, «уход» от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы; — отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть; — неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы; — отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей; — несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста. Для успешного формирования коммуникативных умений необходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т. е. нужна общая программа работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне. ПРИЁМЫ РАБОТЫ Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются: — анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера); — составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов; — редактирование текстов; — установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания); — обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др. Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана — и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения). Вторая особенность этих приемов — в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст. Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп. 1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект — что в них общего, чем отличаются и т. д. 2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д. 3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения. 4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д. 5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему. В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения — виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе. Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различаются: — по цели — обучающие (подготовительные) и проверочные — по месту оформления работы — классные и домашние; — по форме словесного выражения мысли. устные и письменные. Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою специфику.
Изложение.
Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение — пересказ). Наименование переложение в настоящее время не употребляется[1:283]. Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подробного изложения — воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле. По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать). В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям: 1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений — автор создает свой текст, как правило, после изложения. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста. По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного. По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста. По осложнённости языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: 1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т. д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого — например, пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица — например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он…) — и относится к рассматриваемой группе изложения. 2. Предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т. д. Изложения с языковым заданием — средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной программы школьного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся. Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-описание, изложение учебной статьи и т. д.). Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметом специального обучения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, -где используются тексты более разнообразные по стилю, структуре и более сложные по своей информативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника). В V—IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл, этой работы
Популярное: Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Почему стероиды повышают давление?: Основных причин три... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (259)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |