Система упражнений для обучения диалогической речи

 

В качестве основных, обучающих диалогических форм общения (ДФО) фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали...»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали...» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая [23].

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, но подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению [23].

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навы­ков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевы­ми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, - многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того, чтобы условно-речевые упражнения, направленные, прежде всего на форми­рование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого (РУ1) и второго уровня (РУ2).

РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У Тучковой. В чем суть этой методики?

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу... стоит прочесть»;

б) задачи партнеров разные: I - «Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом»; II - «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г)  тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь к экранизации книги...?», при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е)  второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше - прослушать фонограмму с опорой на текст);

б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г)  воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

е)  высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться [24].

Система по обучению диалогической речи включает в себя:

© подготовительные упражнения, формирующие материально – операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

© условно – коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [21]:

функциональные, показывающие функциональную направленность

š речевого поступка, например

š смысловые, вербально задающие ситуацию,

š  содержательные, подсказывающие предметно – содержательную сторону диалога.

Таким образом, при оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа [21].

К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик.

К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы рассмотрели диалог как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку учащихся начальной школы. Раскрыв понятия «компетентность», «компетенция» и «коммуникативная компетенция» мы выявили значимость формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов. Проанализировав, принцип коммуникативной направленности в обучении иностранному языку мы пришли к выводу, что на начальном этапе обучения принцип коммуникативной направленности является ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование у них умений и навыков пользования языком как средством общения, хотя и на минимальном уровне.

Рассмотрев цели, задачи и содержание обучения диалогической речи, мы выявили, что диалог как средство формирования коммуникативной компетенции требует включения в содержание обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два ученика, между которыми происходит многократный обмен мнениями, в процессе чего и формируется у учащихся коммуникативная компетенция.

Проанализировав характеристику диалогической речи, мы пришли к выводу, что в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств. Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

• диалог — односторонний расспрос (типа интервью);

• диалог — двусторонний расспрос;

• диалог — обмен мнениями;

• диалог — волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными едини­цами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие ди­алоги принято называть микродиалогами.

Изучив технологию обучения и систему упражнений диалогической речи мы пришли к выводу, что обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия обучающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия обучающихся.

Задачи, поставленные нами, были реализованы, цели достигнуты.

Список литературы:

 

1. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.

2. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.

3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.

4. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.

5. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.

7. Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

8. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.

9. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.

10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.

11. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

12. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.

13. Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова

14. Никитенко. — М.: Айрис - пресс, 2004. — 240 с.

15. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П. Панфилова. – СПб, 2001. – С.26.

16. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. - М. : Рус. яз., 1989. - 276 с.

17. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

18. Практикум по методике преподавания иностранных языков [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. - М. : Просвещение, 1985. - 224 с.

19. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов: материалы региональных научно – практических конференций преподавателей учреждений СПО 2005 – 2006 гг. / Абакана: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2006. – 176 с.

20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, - М.: Просвещение, 1991. С.42-44.

21. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.-М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

22. Русский язык и культура речи: Учеб. для вузов / А.И.Дунаев, М.Я. Дымарский, А.Ю.Кожевников и др.; Под ред. В.Д. Черняк. – М. – СПб, 2002. С.4.

23. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] : базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2001. - 239 с.

24. Столяренко Л.Д. психология делового общения и управления. Серия «Учебники XXI века» Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д, 2001. – С.29-31.

25. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. - М.: Просвещение, 1981. - 456 с.

26. Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам. Учебно–методическая разработка для студентов педколледжей и языковых педвузов. Ростов н / Д: АНИОН, 1997/ - 88 c.