Методы контроля при обучении изучающему чтению

Обязательным этапом учебной деятельности как системно-структурного образования является контроль результатов его деятельности, а, следовательно, успешность обучения чтению, как и любому виду речевой деятельности, определяется наличием эффективных способов контроля степени его сформированности и поиском таких способов [21, c.67].

Значимость данного вопроса определяется, безусловно, тем, что одной из основных задач изучения иностранного языка является овладение умением понимать письменную речь на данном языке. В соответствии с требованиями программы по иностранному языку у выпускников средней школы должны быть сформированы умения в чтении, понимании и извлечении информации из иноязычных текстов. В старших классах средних специализированных школ и языковых вузах учащимся предлагаются тексты различных функциональных стилей. В том числе и фрагменты художественных произведений, которые, как известно, являются предметом изучающего чтения. Результатом этого вида чтения является полное (степень полноты - 100%) и точное понимание всех - основных (факты, непонимание которых влечет за собой потерю нити повествования, логики рассуждения/аргументации автора) и второстепенных - фактов содержащихся в тексте. Но, как показывают многочисленные данные исследований, у студентов первых курсов умение самостоятельно работать с текстом несовершенно. Одной из причин этого является несовершенство контроля как условия результативного управления обучением чтению.

В связи с этим важное практическое значение приобретает вопрос о способах оптимизации контроля понимания учащимися иноязычного художественного текста. Успешность контроля требует определенных адекватных способов его осуществления, нахождения таких его форм, которые позволили бы получить данные, касающиеся объектов контроля. К сожалению, традиционно принятые в школе способы проверки уровня владения чтением текстов на иностранном языке не дают возможности получить такие данные. Как правило, эта проверка осуществляется с помощью различных видов воспроизведения содержания и/или перевода текста на родной язык, преимущественно в устной форме, то есть она направлена на контроль понимания прочитанного без четкой дифференциации ожидаемой степени полноты и точности понимания. Основными недостатками традиционных приемов контроля понимания являются: неадекватность используемых приемов контроля контролируемой деятельности; необъективность оценки; неэкономичность; недостаточно высокая обучающая функция проверки [24, c.86].

Растет внимание педагогов к методике тестового контроля. Этот интерес вполне объясним - в самой организации тестов заложен ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности учебного процесса.

Важность тестового контроля понимания содержания иноязычного художественного текста состоит на наш взгляд в следующем:

Тестовые задания представляют собой своего рода проблемные, мыслительные, познавательные, речепродуктивные задачи, что активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Тесты стимулируют интерес к процессу чтения на иностранном языке, создают положительные эмоции благодаря наглядной иллюстрации достижений каждого обучающегося.

Эти задания обеспечивают возможность каждому учащемуся при работе с текстом заниматься в подходящем для него темпе и выполнять задания в том порядке, который для него более удобен.

Тестовые задания предполагают многократное прочтение текста, заставляют каждого учащегося выполнить каждое упражнение.

Несмотря на объем анализируемого текста, выполнение таких заданий занимает минимальное количество времени, так как тесты позволяют проверять одновременно всех учащихся класса/группы, что делает возможным их проведение практически на любом занятии.

Тесты способствуют выработке необходимого стереотипа структуры текста и алгоритма чтения.

Оценка выставляется по заранее установленным правилам, известным учащимся и не зависит от субъективного отношения учителя. При выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности текстовым материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение [24, c.108].

Для контроля понимания художественных текстов в процессе чтения на иностранном языке в методике принято использовать в основном тесты на узнавание в их следующих разновидностях:

тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных;

тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов;

тесты на группировку фактов;

тесты на вычеркивание лишних слов и ряд других.

Анализируя существующие классификации видов тестов для чтения, несмотря на их многообразие, выяснилось, что большинство из них выделено по формальным, целевым и функциональным признакам. По содержательным признакам контрольно-тестовые задания, ориентированные на чтение с полным пониманием содержания по объекту контроля относятся к тестам, измеряющим сформированность речевых умений, а по направленности тестовых заданий являются дискретными тестами. Данные классификации являются недостаточно подробными и нуждаются в расширении. Исходя из этого, нами была составлена типология видов тестов по содержательным признакам, где были выделены следующие виды тестов:

тесты, направленные на контроль понимания эмоционально-волевой информации;

тесты, направленные на контроль логической информации;

тесты на понимание литературоведческой информации;

тесты на понимание структуры текста, значений слов;

тесты на обобщение информации;

тесты на выделение информации.

Каждый вид теста, согласно данной классификации направлен на различные умения изучающего чтения, которые и становятся объектами контроля. Этот факт должен отразиться и на альтернативах теста. Тесты для контроля понимания художественного произведения должны содержать альтернативы, касающиеся как фактического содержания, так и стиля произведения и идейного замысла. Только такая совокупность типов альтернатив будет, на наш взгляд, способствовать выявлению идейно-художественного замысла произведения. При этом количество групп альтернатив, связанных с фактическим содержанием, будет обусловлено существенными вехами содержания, всем важным для содержания текста: описанием действий персонажей, их мыслей и чувств, событий, обстоятельств, результатов действий и т.д.

На основе проведенных нами исследований и с учетом недостатков существующих классификаций была составлена типология тестовых заданий, направленных на контроль понимания содержания художественных текстов при изучающем чтении. Данная классификация представлена таблицей в приложении А.

Экспериментальная работа с тестами описанного типа позволяет уточнить их место в системе обучения чтению и сделать вывод о том, что тесты являются не только средством контроля понимания, но и одним из очень важных и эффективных средств обучения. Привлекая языковой и "фактический" материал теста, запомнившийся непроизвольно, и восстановив в памяти прочитанное в ходе выполнения тестовых заданий, обучаемые более аргументировано и логично строят свои высказывания на основе прочитанного. При чтении текста и работе с тестами обучаемые выполняют учебные действия в определенной последовательности: они стремятся объяснить название главы, выделить ее идею, схематично представить содержание, составляя для себя план и т.д. Тест является не только средством контроля, но и обучения, поскольку тестовая ситуация содержит опоры, управляющие вниманием учащегося, его учебной деятельностью. Работа с тестами показала также, что включение заданий на анализ эмоционально-оценочной и имплицитно выраженной информации, содержащейся в тексте, повышает их обучающий эффект. Наиболее приемлемыми и гибкими в обучении пониманию художественного текста следует считать тесты множественного выбора с процедурой выбора одной из альтернатив, с перекрестным выбором, включая двойной, и на группировку. Тесты должны контролировать понимание логической информации, эмоционально-волевой, эксплицитно и имплицитно выраженной, понимание темы, идеи художественного текста, а также включать задания на анализ заглавия и т.п. Они должны не только контролировать правильность, полноту, глубину понимания прочитанного, но и обучать, поэтому в них следует включать задания, построенные на смысловом анализе отрывков из прочитанного, задания, связанные со смысловой интерпретацией текста [15, c.148].

По вопросу о сложности выполнения учениками тестов в зависимости от направленности теста на определенные контролируемые умения были сделаны выводы о том, что в разработанных тестах самые высокие показатели трудности были отмечены в заданиях, связанных с умениями определять тему, идею художественного произведения, так как в школе не уделяется достаточного внимания данному виду работы над текстом. Также и выделение эмоционально-волевой информации, которая всегда сложна для понимания, оказалось для учащихся довольно затруднительным. Тесты данного вида являются наиболее сложными для учащихся, так как требуют более серьезной работы с текстом. На основе этих данных можно придти к выводу о том, что после тестов данных видов необходимо небольшое обобщение их результатов, обсуждение допущенных ошибок, с тем, чтобы обучаемые могли внести коррективы в понимание прочитанного, в чем также заключается обучающая функция тестов. Наименее сложными для учеников оказались задания на умение выделять отдельные факты текста [21, c.68].

Совершенно очевидно, что тестовый контроль не единственный метод проверки знаний и умений учащихся. Существует множество упражнений, о которых говорилось выше. Однако использование тестовой проверки оправдано на старшем этапе в классах, где учащиеся собираются сдавать централизованное тестирование. Именно в заданиях по тексту абитуриенты совершают большинство ошибок.