Учебно-исследовательские задания

2.1. Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А.Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании [1]. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вах-терова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: ""Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса" [1]. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К.Крупская, А.П.Пиневич, СТ.Шацкий, П. П.Блонский, М.М.Рубинштейн, А.С.Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С.Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Сокольников и др.).

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т.е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода. Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

2.2.

2.3. Философское понятие «деятельность» говорит о всякой деятельности вообще, но у каждой сфе­ры деятельности есть своя специфика.

Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Специ­фика педагогической деятельности состоит в особенно­стях объекта приложения сил и «орудий труда учителя». Объектом труда учителя является личность развиваю­щегося человека. Он развивается в зависимости от педа­гогических воздействий, но и по законами психики, свойственной человеку (особенности восприятия, памя­ти, мышления). И эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.

Орудиями труда учителя являются не только его знания. Он должен уметь подать материал школьникам, пробудить их активность, помочь в усвоении.

Трехкомпонентная структура педаго­гической деятельности, выделенная Н.В.Кузьминой

Таким образом, в педагогической деятельности вы­деляются три компонента:конструктивный, организа­торский и коммуникативный. К этому необходимо при­бавить и гностический компонент, знания педагога, ту базу, которую ему дают в вузе. А теперь рассмотрим отдельные компоненты белее подробно.

Конструктивный компонент - деятельность, связан­ная с отбором, композицией, проектированием учебного материала, созданием планов. На этом компо­ненте строится основная деятельность учителя. В своей конструктивной деятельности педагог опирается на учебные планы, программы, учебники, методические пособия и др. Но все эти материалы должны преобразо­вываться под влиянием тех задач, которые учитель ста­вит перед собой, в зависимости от конкретных детей, конкретных ситуаций.

Организация каждого урока начинается с планиро­вания, обдумывания своего поведения на уроке, расста­новки материала, связывания его в единую цепь изло­жения, формулирования дополнительных вопросов. Это планирование меняется в зависимости от педаго­гического мастерства учителя.

Конструктивная деятельность учителя включает планирование:

1. содержания будущей педагогической деятельности (план работы вообще);

2. системы и последовательности собственных действий (что, как и в какой последовательности должен делать сам);

Организаторская деятельностьучителя тесно свя­зана с конструктивной и без нее немыслима. В деятель­ности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество про­ектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.

Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:

1. организация своего изложения (рассказ, беседа);

2. организация своего поведения, действий в условиях деятельности:

3. организация деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной).

Успех организаторской деятельности зависит от то­го, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информа­ции, а ученики его не любят. Учитель увлечен собствен­ным рассказом и не замечает реакции детей на происхо­дящее. А ведь главное в педагогической деятельности - добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказы­вали, рассуждали и находили истину, без этого невоз­можно обучение. Поэтому в учебной деятельности важ­но организовать не только свою, но и деятельность де­тей.

Основными видами деятельности в разные периоды развития ребенка являются игра, учение, общение, учебно-профессиональная деятельность, учитель должен уметь направлять каждую из этих сфер. Как правило, учителя умеют лучше организовывать учебную и позна­вательную деятельность, а остальным видам деятельно­сти не уделяют должного внимания. Это особенно отно­сится к молодым учителям.

Конечно, учитель не может решить все проблемы, и на этом этапе особенно важно взаимодействие школы и семьи, близкие, доверительные отношения между ними. Важен также единый план работы, организация обучения и воспитания детей.

Коммуникативная деятельность- важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны отно­ситься к учащимся, формируется гораздо раньше пред­ставлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.

Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступно­сти и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу.

В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к пред­мету опыта не будет.

В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценива­ют эффективность работы педагога, эффективность ре­зультатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слуша­ет, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.

Лучшие учителя, как правило, следят за собой, кон­тролируют свое отношение к детям, не выделяют нико­го. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это явля­ется принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.

Один и тот же учитель может по-разному оцени­ваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет вос­приниматься очень хорошо. Но по отношению к кон­фликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим. Нужно какое-то значимое событие чтобы изменились отноше­ния между учителем и классом.

Некоторые авторы выделяют другую структуру .

Т.С.Полякова выделяет семь компо­нентов:

1. Проектировочно-целевой – (определение цели своей деятельности).

2. Содержательный (определение содержания деятельности).

3. Диагностический - (обеспечение решения конкретных педагогических задач)

Содержательный и диагностический компоненты своего рода различные стороны гностической деятельности учителя. Содержательный ее аспект направлен на овладение педагогическими знаниями, а диагностический - обеспечивает опосредование знаний конкретным педагогическим материалом и решение конкретных педагогических задач.

3. Организационно-методический (организация воздействия на группу учеников, стимулирование, регулирование и т.п.)

5. Коммуникативный ( создание определенной атмосферы урока.)

6. Стимулирующе- регулировочный (сбор текущей информации о процессе обучения, стимулирование учащихся в соответствии с этой информацией, внесение корректив в собственную работу).

7. Контрольно-оценочный компонент ( непрерыв­ный текущий и итоговый контроль процесса и результата педагогической деятельности).

А.К. Маркова выделяет следующие компоненты:

· Постановка учителем педагогических целей и задач;

· Выбор и применение средств воздействия на учащихся (отбор и передача содержания материала; изучение возможностей учащихся, выбор и применение методов, средств воздействия и их комбинация);

· Контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий, педагогический самоанализ.

Таким образом, структура педагогической деятельности не едина у разных исследователей. Но каждый из ее аспектов связан с другими, требует от учителя боль­шего или меньшего внимания в зависимости от уровня подготовленности и мастерства.

2.4. Этапы педагогического процесса - это последовательность его развития.

Главными этапами можно назвать:

1) подготовку педагогического процесса;

2) осуществление педагогического процесса;

3) анализ результатов.

Первый этап - подготовительный: это организация процесса. Имеет следующие задачи - целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснование и постановка целей) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель системы народного образования в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Другими словами, педагогические цели на данном этапе должны осознаваться как педагогические задачи. В творческом педагогическом процессе одновременно или последовательно осмысливаются разные педагогические задачи:

- общая педагогическая задача всей деятельности педагога (как общая концепция процесса);

- этапная педагогическая задача (связанная с конкретным этапом процесса);

- постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие продуктивного ее решения. Но определить правильно общую цель невозможно без диагностики.

Педагогическая диагностика ("диа" - прозрачный, "гнозис" - знание) - это когда педагог исследует и выясняет причины, которые будут помогать или препятствовать достижению цели педагогической задачи. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагога и воспитанников, уровень их предварительной подготовки, условия функционирования процесса. Часто конкретные условия заставляют просматривать задачи, определенные сначала, согласовывать их с реальными возможностями.

Основные задачи педагогической диагностики:

- получение ясного представления о тех условиях, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов;

- сбор необходимой информации о реальных возможностях педагогов и обучаемых, об уровне их предшествующей подготовки и условиях протекания процесса;

- выдвижение педагогического диагноза и прогноза.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы предварительно, еще до начала педагогического процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Педагогическое прогнозирование обычно определяется как получение опережающей информации об объекте процесса: классе, группе, учащемся, коллективе, знаниях, отношениях, поведении. Его методы достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотезы, мысленный эксперимент и др.

Завершается подготовительный этап составлением скорректированного на основе результатов диагностики и прогнозирования проекта организации педагогического процесса, который после окончательной доработки воплощается в плане. План всегда “привязан” к конкретным составным частям данного процесса. В педагогической практике применяются различные планы: план руководства образовательным процессом; план воспитательной, учебной, научной работы; план проведения отдельного занятия и др. Следовательно, план - это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Второй этап - основной: это осуществление, его задачи - педагогическое взаимодействие, организация обратной связи, регулирование и коррекция деятельности, оперативный контроль.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно самостоятельный процесс, включающий в себя важные взаимосвязанные элементы:

- постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

- взаимодействие педагога и обучаемых;

- использование намеченных методов, форм и средств педагогического процесса; педагогический диагностика дошкольный учреждение

- создание благоприятных условий;

- осуществление разнообразных мер стимулирования педагогической деятельности;

- обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Если названные элементы связаны между собой, а их практическая реализация не противоречит общей цели и друг другу, то педагогический процесс будет эффективным. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный контроль, выявление слабых сторон педагогической деятельности, что имеет стимулирующее значение. Важную роль на данном этапе играют обратные связи - основа качественного управления процессом. Оперативная обратная связь способствует своевременному введению поправок.

Третий этап - заключительный: это анализ, его задачи - выявление плюсов и минусов, анализ ошибок и достижений, проектирование мер по устранению ошибок.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Педагог с помощью доступных ему методов наблюдения, анализа выполненных работ, бесед, опросов и других изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявлять причины неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств. Это нужно для того, чтобы в будущем не повторить ошибок, которые неизбежно возникают даже в безупречно организованном процессе, и чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - учимся. Растет профессионализм того педагога, который извлекает пользу из анализа допущенных ошибок. Поэтому глубокий и критический анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства. Если педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «во тьме», надеясь достичь положительного эффекта, он получит только разочарование, недовольство, потерю времени и интереса воспитанников. В мудрой книге написано: « Что посеет человек, то и пожнет».

2.5. В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых ха­рактерны соответственно количественные и качественные изме­нения или, напротив, сохранение прежнего состояния в преде­лах ограниченных временных рамок.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования дейст­вительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансфор­мируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необхо­димостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Отве­тить на этот вопрос можно, обратившись к проблеме самого ре­шения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А.Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, "перестает быть задачей".*

* Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. — С. 34 - 35.

 

Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-пер­вых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъ­екта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогичес­кой задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуе­мое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во вся­ком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учеб­ной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет сов­падает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач, так как они могут быть внутрен­ними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.