Игра и действия с предметами

Воспроизводит ряд последовательных действий.

1. Материал. Кукла-голыш высотой 30 см, губка, полотенце, кубик (вместо мыла), ванночка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед малышом раскладывают игрушки и говорят: «Кукла грязная».

Поведение ребенка. Воспроизводит с куклой ряд последовательных действий: сажает в ванну, использует кубик, вместо мыла, трет губкой, моет рукой части тела, вытирает полотенцем. Все предметы использует по назначению.

2. Методика. Наблюдение за ребенком в свободной ситуации, когда он в игре воспроизводит ряд последовательных действий: моет посуду и вытирает ее.

Поведение ребенка. Если малыш воспроизводит ряд последовательных действий, используя предметы по назначению, можно считать задание выполненным.

Движения

Перешагивает через препятствия чередующимся шагом.

Материал. 3—4 брусочка.

Методика. На расстоянии 20 см кладут брусочки, ребенку предлагают перешагнуть через них. Если малыш не понимает задание, взрослый показывает, как надо действовать.

Поведение ребенка. Шагает через брусочки чередующимся шагом.

Навыки

Частично надевает одежду.

Методика. Ситуация естественная (во время одевания на прогулку или после сна). Ребенку предлагают самостоятельно надеть ботинки, шапку.

Поведение ребенка. Самостоятельно, без помощи взрослого может надеть названные предметы одежды.

 

2.4 Методика формирующего эксперимента

 

Нами была разработана программа коррекционно-педагогической работы с детьми второго года жизни в условиях Дома ребенка.

Условия проведения коррекционной работы

Педагогу необходимо направлять все действия и усилия детей соответственно выбранным приоритетам в коррекционно-развивающей работе. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать основным общедидактическим принципам – доступности, наглядности, поэтапности, вариативности, повторяемости и концентричности.

Кроме того, специалист должен учитывать, что частая смена характера и вида активности детей позволяет переключать ребенка с одной деятельности на другую, поддерживая его интерес, снимая утомление, увеличивая объем внимания, стимулируя его активность. Частая смена характера и вида активности детей определяет комплексный подход к обучению детей 2-го года жизни, предусматривающий всестороннее развитие детей, формирование первых социальных потребностей и способов их удовлетворения в процессе становления разных видов деятельности. Таким образом, занятие становится комбинированным, т. е. состоящим из отдельных самостоятельных частей или игр, посвященных разным задачам развития и коррекции детей, но объединенных в единое эмоциональное или содержательное общение взрослого с ребенком.

Следующим немаловажным условием построения занятия является эмоциональная выразительность в общении с ребенком, которая достигается особым поведением взрослого. Эмоциональность дефектолога становится необходимым условием успешного обучения, так как она стимулирует активность, поддерживает интерес и внимание к игрушкам, играет информативную роль в развитии детей.

Поддержание активности и создание условий для посильной самостоятельности являются одними из важнейших факторов при построении индивидуальных занятий с детьми раннего возраста. Дефектолог должен планировать занятие на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение игровых задач требовало от ребенка активной психической деятельности. При недостаточной нагрузке, неправильно подобранных приемах обучения малыш превращается в пассивного созерцателя, за которого все делает взрослый. Если же игра сложна для малыша, она не принесет ни развивающего, ни коррекционного эффекта.

Важными условиями обучения детей должны стать личностно ориентированный и дифференцированный подходы.

Личностно ориентированный подход позволяет обеспечить включение механизма общения и формирование чувства привязанности у ребенка к определенному взрослому. Дифференцированный подход позволяет определить основные задачи обучения для каждого ребенка в зависимости от уровня его развития, определить направления, задачи, содержание и организацию коррекционной работы в зависимости от складывающихся тенденций в структуре основного нарушения, вторичных отклонений в развитии и влияния неблагоприятных факторов риска.

Таким образом, личностно ориентированный и дифференцированный подходы, а также соблюдение психофизиологических условий позволят эффективно использовать потенциальные возможности ребенка и выстроить систему занятий, находящихся в зоне его ближайшего развития.

Форма коррекционного воздействия Наиболее соответствующей возрасту детей формой коррекционного воздействия является игра, которая помогает ребенку усваивать умения в интересной, эмоциональной атмосфере. Каждая игра требует соотнесения игрового задания с реальными возможностями ребенка, сочетая занимательность, эмоциональную привлекательность с развивающим и коррекционным эффектом. При выборе и проведении игр необходимо чутко следить за поведением ребенка, подстраиваться к его возможностям, реакциям и настроению.

Формой организации занятий на всех этапах коррекционной работы является индивидуальное комплексное занятие. Планирование занятия, определение его содержания требуют тщательной заблаговременной подготовки нужных пособий и материалов, выбора адекватных приемов обучения, необходимости детально продумывать структуру и ход занятия.

Организация индивидуальной работы

Разработанная нами программа коррекционной работы была расчитана на 4 месяца.

Индивидуальные занятия с детьми проводились 3 раза в неделю (по 2 занятия в день с каждым ребенком). Длительность занятия составляла от 15 до 25 минут в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его развития, соматического состояния. Дифференцированный подход к организации занятий и их длительности требуется детям с синдромом нервно-рефлекторной возбудимости, синдромом вегетативно-висцеральных нарушений, детям после перенесенных соматических заболеваний. Вопросы организации занятий с этими детьми решались совместно с врачом группы.

Содержание индивидуального занятия

Содержание индивидуального комплексного занятия опирается на результаты обследования ребенка и его индивидуальную программу развития.

В содержании коррекционно-педагогической работы нами были выделены следующие направления:

1. Речевое развитие;

2. Развитие общей и мелкой моторики;

3. Сенсорное развитие;

4. Развитие предметно-игровой деятельности;

5. Формирование навыков самообслуживания (реализация задач по данному направлению осуществлялась воспитателями).

Программа коррекционной работы включала несколько этапов. Первый этап занятий рассчитан на работу с детьми от 1 года 1 месяца до 1 года 3 месяцев, второй этап - от 1 года 4 месяцев до 1 года 6 месяцев, третий – от 1 года 7 до 1 года 9 месяцев, четвертый – от 1 года 10 месяцев до 2-х лет. При этом, следует учитывать не фактический возраст ребенка, а актуальный уровень его психомоторного развития. В случае дисгармоничного развития ребенка индивидуальная программа развития составляется с опорой на содержание каждого из представленных этапов работы.

Первый этап.

1. Речевое развитие.

2.Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить ходить у опоры, вдоль опоры, без опоры.

Сенсорное развитие.

Учить ребенка нанизывать большие и маленькие кольца с большим диаметром отверстия на стержень пирамидки.

Учить нанизывать кольца пирамидки на коническую основу.

Учить ребенка проталкивать предметы разной формы в соответствующие отверстия.

Развитие предметно-игровой деятельности.

- учить самостоятельно выполнять разученные действия с игрушкой (катать машинку, нанизывать кольца на стержень пирамидки, катание с лотка цветных шариков);

- учить способам употребления окружающих предметов.

Формирование навыков самообслуживания.

- учить самостоятельно пить из чашки, придерживая ее руками (с помощью взрослого).

Второй этап.

1. Речевое развитие.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание.

- учить ребенка угадывать направление звука, показывать его.

- учить соотносить звучание с издающим его предметом.

В. Понимание речи.

- учить по слову взрослого находить и показывать в естественных условиях игрушки, предметы одежды.

- учить выполнять простые инструкции (давать предмет в ответ на просьбу взрослого, указывать на предмет, о котором спрашивает взрослый).

- учить узнавать изображения знакомых предметов на картинке.

- учить понимать слова, обозначающие части тела человека, части лица, бытовые и игровые действия.

- учить понимать простые по конструкции и содержанию фразы, которыми взрослый сопровождает показ игрушек, свои действия.

Г. Активная речь.

- поддерживать и поощрять речевые проявления детей.

- совершенствовать умение ребенка подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам.

- пополнять активный словарь ребенка облегченными (лепетными) словами: ляля, ав-ав, би-би и пр.

- пополнять активный словарь названиями действий (спи, иди, упал и пр.)

- учить называть предметы, изображенные на картинке.

2.Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- автоматизировать навык ходьбы;

- учить приседать, поворачиваться наклоняться;

- учить залезать на предмет (высота 15 – 20 см) и слезать с него.

Сенсорное развитие.

- учить ориентироваться в двух контрастных величинах;

- учить складывать матрешку с одним и двумя вкладышами.

Развитие предметно-игровой деятельности.

- формировать соотносящие действия;

- формировать орудийные действия;

- учить воспроизводить ранее разученное действие с сюжетными игрушками (кормить куклу, варить кашку).

Формирование навыков самообслуживания.

- учить самостоятельно есть густую пищу ложкой.

Третий этап.

1. Развитие речи.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание.

- учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».

- учить различать неречевые звуки.

В. Понимание речи.

- учить ребенка из нескольких предметов или картинок выбирать то, что просит взрослый.

- продолжать учить выполнять простые инструкции, выраженные двумя или тремя словами.

- учить понимать простые сюжеты небольших инсценировок с игрушками, состоящих из 2-3 действий.

- учить понимать предложно-падежные конструкции с предлогами «в», «на».

- формировать обобщенные представления о предметах и действиях (учить узнавать и показывать знакомые предметы независимо от их размера и цвета).

Г. Активная речь.

- побуждать называть изображенные на картинке знакомые предметы облегченными или полными словами.

- пополнять активный словарь названиями игрушек.

- приучать ребенка отвечать на вопросы: «Что это?».

2. Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить ходить по ограниченной поверхности (ширина 25 см);

- учить перешагивать через препятствия (брусочки) приставным шагом;

- учить ходить по лестнице приставным шагом с опорой;

- учить бросать мяч обеими руками.

3. Сенсорное развитие.

- учить ориентироваться в 4х контрастных формах;

Развитие предметно-игровой деятельности.

- продолжать формировать соотносящие действия;

- продолжать формировать орудийные действия;

- продолжать учить воспроизводить ранее разученное действие с сюжетными игрушками (кормить куклу, укладывать спать).

Формирование навыков самообслуживания.

- учить самостоятельно есть жидкую пищу ложкой;

- учить навыкам опрятности (проситься на горшок).

Четвертый этап.

1. Развитие речи.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание и восприятие.

- продолжать учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».

- учить различать звучание музыкальных игрушек.

- учить различать тихое и громкое звучание.

- учить различать сходные по звучанию звукоподражания.

В. Понимание речи.

- учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры.

- учить понимать слова, обозначающие способы передвижения животных, голосовые реакции.

- учить рассматривать картинки с простым сюжетом, понимать сюжет, понимать несложный рассказ по картинке.

- учить понимать предложно - падежные конструкции с предлогом «под».

- учить понимать слова с суффиксом уменьшительности.

- учить понимать единственное и множественное число существительных.

Г. Активная речь.

- поощрять замену облегченных слов полными словами.

- побуждать ребенка произносить по подражанию фразы из двух слов.

- побуждать ребенка отвечать короткой фразой на вопросы взрослого.

2. Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить ходить по скамье (ширина 15-20 см, высота 15-20 см) с помощью взрослого;

- учить подлезать под предмет;

- развивать разный темп ходьбы;

- учить ходьбе по наклонной доске (ширина 30 см) с помощью взрослого;

- учить бегу без координации «рука-нога»;

- продолжать учить бросать мяч двумя руками.

3. Сенсорное развитие.

- учить ориентироваться в 3х контрастных величинах.

Развитие предметно-игровой деятельности.

- продолжать формировать соотносящие действия;

- продолжать формировать орудийные действия;

- продолжать формировать игровые действия с сюжетными игрушками.

Формирование навыков самообслуживания.

- продолжать учить навыкам опрятности (проситься на горшок и снимать штанишки);

- учить частично раздеваться с помощью взрослого (снимать шапку, стягивать носки, ботинки);

- учить мыть и вытирать руки.

Пятый этап.

1. Развитие речи.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание и восприятие.

- продолжать учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки.

- учить различать звуки по громкости и высоте голоса.

В. Понимание речи.

- учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры, состояния, место нахождения предмета.

- учить понимать предложно-падежные конструкции с предлогами «у», «с».

- учить понимать сюжеты небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра, небольших рассказов о событиях, знакомых ребенку по личному опыту.

- Учить понимать единственное и множественное число глаголов.

Г. Активная речь.

- учить рассказывать об изображенном на картинке.

- учить пользоваться трехсловными предложениями.

2. Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить перешагивать через препятствия чередующимся шагом;

- учить ходьбе по гимнастической скамье без помощи взрослого;

- учить ходьбе с переменным ритмом;

- продолжать учить бегу без координации «рука-нога».

4. Сенсорное развитие.

- учить соотносить предметы по цвету (3-4 контрастных цвета).

Развитие предметно-игровой деятельности.

- учить использовать предметы-заместители;

- усложнять игровые действия с сюжетными игрушками;

- учить воспроизводить несколько игровых действий с одной игрушкой, без соблюдения логической последовательности.

Формирование навыков самообслуживания.

- продолжать учить навыкам опрятности (проситься на горшок и снимать штанишки);

- продолжать учить мыть и вытирать руки;

- учить частично надевать одежду (шапку, ботинки).

 

Глава 3. Анализ результатов экспериментальной части исследования

 

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

В процессе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты. Из таблицы видно, что у обследованных детей наблюдается задержка по нескольким линиям развития, а у части детей отмечается задержка по всем линиям развития. Наиболее выраженное отставание отмечается в речевом развитии. Только у 10% детей развитие активной речи достигло уровня 1года 3 месяцев. Дети пользуются отдельными лепетными, облегченными и простыми словами («мама», «дай», «бах», «баба», «ляля», «биби», «аф-аф»). У 10% детей развитие активной речи достигло уровня 1 года, у 80% развитие активной речи ниже уровня 1 года. Речь этих детей характеризуется однообразным, обедненным лепетом, звуковая активность снижена.

Пассивная речь детей характеризуется небольшим количеством понимаемых слов. Только у 10% детей развитие пассивной речи достигло

уровня 1 года 3 месяцев. Эти дети понимают названия окружающих игрушек, предметов, основных действий (понимание простых инструкций). У 50 % детей уровень понимания речи достиг 1 года, у 40% - понимание речи ниже уровня 1 года.

Отмечается отставание в развитии предметно-игровых действий и ориентировке в форме и величине предметов. Только у 20% детей уровень сенсорного развития и предметной деятельности достиг 1 года 3 месяцев. Дети ориентировались в двух контрастных величинах, собирали пирамидку без учета величины колец. В игре воспроизводили ранее разученное действие: кормили куклу, катали ее в коляске. У этих детей отмечался интерес к игрушкам и игровые предпочтения. У 20% детей уровень сенсорного развития и предметной деятельности достиг 1 года. Дети не ориентировались в двух контрастных величинах, собирали пирамидку без учета величины колец, действия с игрушками носили однообразный манипулятивный характер: в основном дети перекладывали игрушки из руки в руку. У них отмечалась недостаточность тонкой моторной деятельности. Выраженного интереса к игрушкам дети не проявляли. У 60% детей сенсорное развитие и предметная деятельность ниже уровня 1 года. Дети не справлялись с манипуляцией нанизывания колец на стержень пирамидки без учета величины колец, элементарное манипулирование носило стереотипный характер (постукивание, размахивание игрушкой). Часто отмечалось безразличие детей к игрушкам или слабый, недостаточный интерес. Наблюдалась недостаточность развития мелкой моторики, которая проявлялась в грубом ладонном захвате, пассивных движениях пальцев, в слабом противопоставлении указательного пальца.

Показатели двигательного развития у многих детей выше предыдущих. Так, 10% детей достигли в двигательном развитии уровня 1года 6 месяцев. Эти дети самостоятельно уверенно ходили, свободно меняли положение, приседали, наклонялись, поворачивались, пятились, перешагивали через препятствия (брусочки) приставным шагом без помощи взрослого. У 40% детей уровень двигательного развития соответствовал 1году 3 месяцам. Эти дети достаточно уверенно ходили самостоятельно и могли менять положение, но перешагивание через препятствия вызывало у них затруднения. 20% детей были развиты на 1год. Этим детям была доступна только ходьба (без опоры) короткое время. У 30% детей моторное развитие было оценено нами ниже уровня 1 года. Им недоступна самостоятельная ходьба без опоры. Стоять самостоятельно могли только 10%. Ползание на четвереньках было доступно всем.

Большинство из всех детей (70%), обследованных нами, отличались малой двигательной активностью.

Лучше, чем другими показателями, дети овладевали некоторыми навыками самообслуживания (например, пользования ложкой). Это связано, по нашим наблюдениям, с тем, что воспитатели отводят этой сфере развития много внимания, целенаправленно формируя навыки самообслуживания у детей. Так, у 30 % детей овладение навыками соответствовало возрасту 1год 6 месяцев. 20% детей в этой области развития достигли возраста 1год 3 месяца. 50% детей были развиты на 1 год. Развития ниже уровня 1 года не наблюдалось.

Данные исследования приведены в таблице.

 

Таблица

Имя ребенка, возраст	Пассив-ная речь	Активная речь	Сенсор-ное развитие	Действия с предме-тами	Движения	Навыки самообслуживания
Люба У. 1г.8мес	1.3	1.3	Ниже уровня 1 года	1.3	1.3	1.6
Андрей Б. 1г.8мес.	1	1	1.3	1	1.3	1.6
Саша З. 1г.7мес.	1	Ниже уровня 1 года	1.3	1.3	1.6	1.6
Ваня С. 1г.3мес.	1	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	1.3
Фатима К. 1г.5мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1
Лена М. 1г.6мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	1
Влад А. 1г.3мес.	1	Ниже уровня 1 года	1	1	1.3	1
Кирилл Ю. 1г.3мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1
Дима Р. 1г.4мес.	1	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1.3	1.3
Сережа С. 1г.4мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1

 

Контрольная группа

Имя ребенка, возраст	Пассив-ная речь	Активная речь	Сенсор-ное развитие	Действия с предме-тами	Движения	Навыки самообслуживания
Ира М.   1г.3мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	1.3
Рифат М.   1г.5мес.	1	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года
Маша Л.   1г.4мес.	1	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1.3	1.3
Гузель Н.   1г.4мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	1
Алеша И.   1г.7мес.	1	Ниже уровня 1 года	1.3	1.3	1.6	1.6
Вова О.   1г.4мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1
Ибрагим К. 1г.6мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	1
Лариса А. 1г.8мес.	1.3	1.3	1	1.3	1.3	1.6
Злата Р. 1г.6мес.	1	1	1.3	1	1.3	1.3
Коля Ш. 1г.3мес.	1	Ниже уровня 1 года	1	1	1.3	1

 

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

 

На этапе контрольного эксперимента были получены следующие результаты. У детей экспериментальной группы отмечалась положительная динамика в развитии по всем исследуемым направлениям. В контрольной группе такой динамики мы не наблюдали. Продвижение детей этой группы заметно только в развитии навыков самообслуживания, что связано, на наш взгляд, с целенаправленной работой воспитателей по формированию данных навыков. Среди участников экспериментальной группы наименьшая динамика отмечалась в речевом развитии. В экспериментальной группе уровень пассивной речи только у 10% детей достиг двухлетнего возраста, эти дети понимали короткий рассказ взрослого (без показа) о событиях, имеющихся в их опыте. Понимали предложно-падежные конструкции с предлогами «у», «с», единственное и множественное число глаголов, различали высоту голоса. У 50% детей пассивная речь достигала уровня 1года 6месяцев, эти дети обобщали предметы по существенным признакам в понимаемой речи и понимали предлоги «в», «на». У 40% пассивная речь достигала уровня 1 года 3 месяцев. Дети понимали названия окружающих предметов (игрушки, одежда, обувь), названия действий. В контрольной группе отмечался значительно более низкий уровень развития пассивной речи. У 20% детей пассивная речь была развита ниже уровня 1 года, у 30% детей уровень пассивной речи соответствовал 1 году, у 40% детей пассивная речь была развита на 1год 3 месяца, и только у 10% детей уровень пассивной речи соответствовал 1году 6месяцам.

Уровень развития активной речи в экспериментальной группе был значительно выше по сравнению с контрольной группой. 10% детей в активной речи использовали односложные и двухсложные слова типа: «дом», «няня», «мяч», «вот», «там», «пока» и двухсловные фразы типа: «дай мяч». Уровень развития активной речи этих детей соответствовал 1году 9 месяцам. У 50% детей активная речь соответствовала уровню 1года 3 месяцев, эти дети использовали облегченные и лепетные слова типа «аф-аф», «ляля», «биби», «баба». У 40% детей уровень развития активной речи не превышал 1 года, эти дети произносили лепетные цепочки и отдельные лепетные слова. В контрольной группе только у 10% детей уровень развития активной речи достигал 1 года 3 месяцев, у 40% - 1 года, у 50% был ниже уровня 1 года.

В предметно-игровой деятельности и сенсорном развитии детей экспериментальной и контрольной групп выявлены наиболее значительные расхождения. В экспериментальной группе только у двух детей отмечалось отставание в предметно-игровой деятельности и у трех детей – в сенсорном развитии, причем после формирующего эксперимента удалось сократить интервал отставания. У 50% детей уровень сенсорного развития находился в пределах возрастной нормы, а у 20% детей отмечалось опережение на 1 эпикризисный срок в данной сфере развития. Дети ориентировались в форме и величине предметов. С интересом выполняли задания с пирамидками, вкладышами, матрешками. Предметно-игровая деятельность у 80% участников экспериментальной группы достигала уровня возрастной нормы. Дети использовали предметы по назначению, воспроизводили разученные игровые действия (кормили, причесывали куклу, катали машинку), выполняли постройку по показу типа «башня», «дом», «дорожка», «заборчик», «машина», «стул» из двух-трех элементов. Нами было отмечено улучшение состояния мелкой моторики. Возрос интерес к игрушкам.

Значительно отличаются результаты контрольной группы. У всех детей мы наблюдали отставание в развитии предметно-игровых действий. У 10% детей уровень развития не достигал 1 года, у 40% детей развитие соответствовало 1 году, уровень развития на 1год 3 месяца диагностирован у 40% детей и только у 10% уровень развития достигал возраста 1года 6 месяцев.

В сенсорном развитии также отмечалось отставание. У половины участников контрольной группы сенсорное развитие соответствовало уровню 1 года, у другой половины – на 1год 3 месяца.

В моторном развитии детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика: 40% детей достигли возрастной нормы, у 60% значительно сократился интервал отставания, у 90% детей возросла двигательная активность. 30% детей достигли уровня развития, соответствующего 1году 9 месяцам, им были доступны следующие задания: перешагивание через препятствия приставным шагом, ходьба по лестнице приставным шагом с опорой, ходьба по гимнастической скамейке с помощью взрослого, подлезание под предмет, быстрая ходьба и бег без координации «рука-нога», ходьба по наклонной доске с помощью взрослого. 30% детей достигли в моторном развитии уровня 1года 6 месяцев. Эти дети самостоятельно уверенно ходили, свободно меняли положение, приседали, наклонялись, поворачивались, пятились, перешагивали через препятствия (брусочки) приставным шагом без помощи взрослого. У 40% детей уровень двигательного развития соответствовал 1году 3 месяцам. Эти дети достаточно уверенно ходили самостоятельно и могли менять положение, но перешагивание через препятствия вызывало у них затруднения. У всех участников контрольной группы выявлено отставание в моторном развитии разной степени выраженности: 20% детей достигли уровня 1 года 6 месяцев, 70% - 1 года 3 месяцев и у 10% уровень моторного развития соответствовал 1 году.

В развитии навыков самообслуживания результаты экспериментальной и контрольной групп схожи. Так, у 80% детей в двух исследуемых группах развитие в данной сфере находилось в пределах возрастной нормы, а у 20% детей отмечалось отставание.

Обобщая результаты контрольного эксперимента, мы распределили детей по группам развития, разработанным К.Л. Печорой. 30% детей экспериментальной группы вошли во 2 группу развития, 50% - в 3 группу и 20% - в 4 группу развития. В контрольной группе распределение по группам было следующее: в 3 группе – 20% детей, в 4 группе – 50% детей, в 5 группе – 30% детей.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что реализация индивидуальной психокоррекционной программы с ребенком, воспитывающимся в условиях закрытого детского учреждения, позволяет сгладить и частично преодолеть негативное влияние различных депривациогенных факторов. Это является подтверждением нашей гипотезы.

 

Таблица Результаты контрольного эксперимента

Экспериментальная группа

Имя ребенка, возраст	Пассивная речь	Активная речь	Сенсорное развитие	Действия с предметами	Движения	Навыки самообслужи вания
Люба У. 2 года	2	1.9	2	2	1.9	2
Андрей Б. 2 года	1.6	1.3	1.9	2	1.9	2
Саша З. 1г.11мес.	1.6	1.3	1.9	1.9	1.9	1.9
Ваня С. 1г.7мес.	1.6	1.3	1.9	1.6	1.6	1.6
Фатима К. 1г.9мес.	1.6	1.3	1.6	1.3	1.3	1.6
Лена М. 1г.10мес.	1.3	1	1.3	1.3	1.3	1.3
Влад А. 1г.7мес.	1.6	1.3	1.9	1.6	1.6	1.6
Кирилл Ю 1г.7мес.	1.3	1	1.6	1.6	1.3	1.6
Дима Р. 1г.8мес.	1.3	1	1.6	1.6	1.6	1.6
Сережа С. 1г.8мес.	1.3	1	1.6	1.6	1.3	1.6

 

Контрольная группа

Имя ребенка, возраст	Пассивная речь	Активная речь	Сенсорное развитие	Действия с предметами	Движения	Навыки самообслужи вания
Ира М. 1г.7мес.	1.3	1	1	1.3	1.3	1.6
Рифат М. 1г.9мес.	1	Ниже уровня 1 года	1	1	1.3	1.3
Маша Л. 1г.8 мес.	1.3	1	1	1.3	1.3	1.6
Гузель Н 1г.8мес..	1	Ниже уровня 1 года	1.3	1	1.3	1.6
Алеша И. 1г.11мес.	1.3	1	1.3	1.3	1.6	1.9
Вова О. 1г.8мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	Ниже уровня 1 года	1	1.6
Ибрагим К. 1г10мес.	Ниже уровня 1 года	Ниже уровня 1 года	1	1	1.3	1.3
Лариса А. 2 года	1.6	1.3	1.3	1.6	1.6	2
Злата Р. 1г.10мес.	1.3	1	1.3	1.3	1.3	1.9
Коля Ш. 1г.7мес.	1	Ниже уровня 1 года	1.3	1	1.3	1.6

 

Литература

 

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М.: Педагогика. 1991. – 160 с.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977.

3. Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.Ш., Шкадаревич Е.В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. – 2002. - №5.

4. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1989. – 79 с.

5. Бениаминова М.В. Воспитание детей: Учебник. – М.: Медицина, 1991. – 288 с.

6. Борисенко М.Г., Камышникова О.Е., Кирьянова Т.Ф., Рачковская Н.Н. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего дошкольного возраста: Методическое пособие. – СПб.: Паритет, 2002. – 64 с.

7. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2002. – 64с.

8. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра. – М.: Просвещение, 1988. – 207с.

9. Бюлер Ш., Тюдор-Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. – Ленинград: Медгиз, 1931. – 234с.

10. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 195с.

11. Выготский Л.С.

12. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1974.

13. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986.

14. Воспитание детей раннего возраста. / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. – М.: Просвещение, 1996. – 158 с.

15. Галанов А.С. Дневник развития ребенка от года до двух лет. – М.: Издательство Института психотерапии, 2004. – 64 с.

16. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от рождения до года. – М.: АРКТИ, 2001. – 112с.

17. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет. – М.: АРКТИ, 2000. – 64с.

18. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.

19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.,1961.

20. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1986. – 128 с.

21. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 176 с.

22. <