История изучения нарушения письменной речи

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером. Однако еще в 1896 г.В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург.

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, модели слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного. Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В работе С.С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. [30]

В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма" [28] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [32].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [25,26].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия" Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [3].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. [5]

По исследованию А.Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: "онко" или "коно" вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: "маковь" вместо морковь, "моко" вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от m в словах: дочка и точка).

Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как "типлята" вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т.п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв - в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.