Основные принципы сопровождения ребенка.

Рекомендательный характер советов сопровождающего: все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер, ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Чем более компетентен ребенок в решении своих проблем, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него.

Приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»: специалист сопровождения призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Непрерывность сопровождения: специалист сопровождения прекратит поддержку только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.

Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: требуется согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности.

Контингент детей, имеющих как психоневрологические, так и соматические проблемы при снижении коммуникативных возможностей и способностей к взаимодействию со взрослыми и в условиях детского коллектива, требует акцента на некоторых значимых факторах:

-необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики (дифференцирование проблем ребенка, непосредственно связанных с заболеванием (нарушением развития), от проблем педагогической запущенности, социальной депривации и дезадаптации);

-дополнительных усилий по адаптации детей в непривычных условиях;

-четкого взаимодействия всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей;

-необходимости сочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;

-отработанной динамической системы гибкого перевода с одного варианта обучения на другой в зависимости от динамики и возможностей ребенка;

-включение родителей в деятельность учреждения как участников реабилитационного процесса.

Независимо от организационной формы, основные направления организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в учреждениях образования следующие:

-разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом его актуальных возможностей;

-разработка, уточнение с учетом данных динамического обследования -и реализация схем и программ сопровождения;

-гигиеническое нормирование нагрузок;

-обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;

-организация и проведение психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк).

Специфика сопровождения в учреждениях образования такова, что весь коллектив сотрудников участвует в создании условий для благоприятного развития ребенка. Работая в идеологии «команды», каждый специалист выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.

1. Учитель- дефектолог:

-педагогическая и логопедическая диагностика и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов;

– коррекция развития речи;

-обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.

2.Педагог- психолог:

-психологическая диагностика;

-психологическое консультирование;

-психотренинг;

-психокоррекция и психотерапия;

-разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностики.

3.Социальный педагог:

-объективное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка;

-изучение социально-психологического климата и стиля воспитания в семье;

-обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям;

-решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.

4.Воспитатель:

-определение уровня развития разных видов деятельности ребенка;

-определение особенностей коммуникативной культуры и активности;

-определение уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности);

-определение навыков самообслуживания согласно возрастному этапу;

-реализация рекомендаций учителя, психолога, врача (организация режима, развивающих и коррекционных игр и т. д.)

5. Врач:

-организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией;

-организация и контроль антропометрии;

-уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем;

– разработка медицинских рекомендаций другим специалистам.

6.Старшая медицинская сестра:

-обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима;

– ежедневный контроль за психическим и соматическим состоянием детей;

-проведение физиотерапевтических процедур;

-контроль за питанием детей.

7.Физрук:

-реализация программ физического воспитания с учетом рекомендаций других специалистов.

8.Музыкальный руководитель:

-реализация программ музыкального воспитания;

-реализация программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективного материала.

9. Представитель администрации – руководитель службы сопровождения:

-перспективное планирование деятельности службы;

-координация деятельности и взаимодействия специалистов;

-контроль за организацией работы, анализ эффективности.

Цикл организации индивидуального сопровождения ребенка достаточно наглядно и полно раскрыт М.Р.Битяновой (1997). Представляется целесообразным определить в качестве приоритетных следующие области деятельности:

-базовая и динамическая диагностика;

-организационно-методическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса;

-организация взаимодействия с родителями и их обучения.

Этапы индивидуального сопровождения ребенка:

1 этапом по сопровождению ребенка является сбор информации о ребенке.

2 этап – анализ полученной информации.

3 этап – совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.

4 этап – консультирование всех участников сопровождения о способах решения проблем ребенка.

5 этап – решение проблем. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

6 этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками

7 этап – дальнейший анализ развития ребенка.

Данная модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР включает в себя два раздела:

-ЦКРОиР – организатор и координатор процесса психолого-педагогического сопровождения в системе специального образования;

-Учреждение образования – команда специалистов, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОПФР.

Матрица психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР как процесса представлена следующими этапами: диагностический, организационный, методического обеспечения, информационно-аналитический.

Матрица комплексного сопровождения ребенка с ОПФР в учреждении включает в себя: организационно-методическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса; базовую и динамическую диагностику психолого-педагогического сопровождения; организацию взаимодействия с родителями.

Выделяется три уровня психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОПФР:

Уровень ЦКРОиР. На данном уровне работы специалистами ЦКРОиР проводится диагностика детей с ОПФР, выстраивается его образовательный маршрут, оказывается помощь в организации процесса психолого-педагогического сопровождения в учреждении образования. Их педагогической деятельность базируется на научно-методических аспектах по проблеме социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития.

Уровень учреждения. Работа ведется педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, администрацией, выявляющими проблемы в развитии и оказывающие помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне реализуются профилактические программы, осуществляется экспертная, консультативная, просветительная работа с учителями, родителями. Действует школьный консилиум.

Уровень класса. Ведущую роль играют учитель-дефектолог интегрированного класса, основной учитель в начальном звене (классный руководитель в среднем звене), учителя-предметники (физрук, музыкальный руководитель и т.д.), обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку в решении задач социализации, обучения и воспитания. Основная цель их деятельности – предотвращение дезадаптации ребенка, развитие самостоятельности в решении проблемных ситуации и т.д.

В данном параграфе я рассмотрела учреждения образования как основные субъекты социальной адаптации детей с ОПФР и их взаимодействие между собой. Определила, что основными субъектами учреждения образования для социальной адаптации детей с ОПФР являются коррекционно-развивающие и учебно-образовательные учреждения, а так же родители, сами дети-инвалиды и ближайшее окружение. Взаимодействия между всеми этими субъектами носит сопроводительный комплексный характер и является индивидуальным для каждого ребёнка с ОПФР.

Использование «командного подхода», который предполагает профессиональный, системный подход к социальной работе с семьей в целом, что весьма эффективно.

 

1.3 Семья как основной агент социализации и социальной адаптации детей с ОПФР

 

Семья как общественный институт осуществляет функцию социализации ребенка. Однако бесспорно признано наличие деструктивных изменений в таких семьях, воспитывающих детей с особенностями развития. И, в связи с тем, что именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми, необходимо тщательное изучение таких семей.

В семье дети не только подражают близким, но и ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающую роль в развитии ребенка.

Ребенок с физическими и умственными ограничениями занимает особое место в обществе, среди других людей, если сравнить его с нормально развивающимися детьми. Со стороны окружающих к нему складывается специфическое отношение. Ребенок ограничен в проявлениях собственной активности (физической, умственной, активности в общении), он также реализует особые отношения с окружающими, потому что нуждается в большем внимании, заботе и уходе, особых условиях обучения и воспитания. По отношению к такому ребенку легко формируется позиция гиперопеки, когда взрослые выполняют за ребенка, вместо ребенка даже то, что объективно он способен выполнить самостоятельно [88, с.49]. Эта позиция формируется потому, что ребенок действительно объективно не может выполнять различные действия, не владеет многими умениями по возрасту, со стороны окружающих уменьшаются требования к ребенку, снижаются социальные ожидания относительно его достижений. Ребенок довольно быстро усваивает позицию опекаемого, и сам стремится к ее реализации. Наблюдается взаимное влияние друг на друга ребенка и взрослого; ребенок демонстрирует, сниженные возможности, а взрослый вынужден учитывать это в своем поведении по отношению к ребенку. Дети с нарушениями в развитии являются менее активными и менее инициативными, поэтому инициатива больше принадлежит матери, а не ребенку. Матери становятся более активными еще и потому, что они стремятся сохранить некоторое подобие протекания взаимодействия, реализуя свое желание видеть ребенка таким же, как его нормально развивающиеся сверстники, и своими действиями моделируя его поведение. Повышенная активность матери является такжерезультатом ее представления о ребенке как о слабом и беспомощном, и в этих случаях матери демонстрируют гиперопеку по отношению к нему [18, с.50].

Нарушения в процессе раннего взаимодействия проявляются и в том, что взрослые неспособны прочитать «сигналы», посылаемые им ребенком, и обеспечить на их основе оптимальное общение с ребенком, особенно если это ребенок с недостатками в физическом и умственном развитии. Если в норме с развитием ребенка увеличивается очередность взаимодействия матери и ребенка в диаде, то в ситуации аномального ребенка с увеличением его возраста диады становятся менее успешными во взаимной адаптации и регуляции поведения.

Результатом отсутствия подстройки во взаимодействии является и информационная перегрузка детей за счет «перестимуляции» и «передоминирующего» поведения матери, что может привести к стрессу у детей. Таким образом, взаимодействие матери и ребенка с физическими и умственными недостатками строится по принципу «замкнутого круга»: матери становятся более активными по мере того, как ребенок остается неактивным и неотзывчивым. Активность взрослого непродуктивна, так как она приводит к меньшей, а не к большей реакции со стороны ребенка [1, с.82]. В то же время если родители становятся более чувствительными к сигналам младенцев и лучше предсказывают их поведение, то они становятся и более уверенными в себе как в родителях.

В процессе взаимодействия важная роль принадлежит не только взрослым, но и самому ребенку, который вносит свой специфический вклад в складывающиеся взаимоотношения в диаде. Таким образом, ребенок с психофизиологическими особенностями развивается в специфической социальной ситуации развития. В нашем обществе родители возлагают на будущего ребенка много надежд. Они видят в своем ребенке физическое и духовное продолжение или продление самих себя.

Способность дать жизнь здоровому ребенку важна для нашего чувства собственного достоинства. Зачастую родители смотрят на ребенка как на воплощение своих собственных достоинств. Ребенок своими достижениями может косвенно доставлять своим родителям наслаждение и радость. У большинства родителей есть мечты о будущем своих детей, иногда они ожидают, что дети осуществят их собственные надежды. Через детей они могут получить такой жизненный опыт, приобрести который у них самих не было возможности или способности. Родители видят себя в том будущем, в котором им самим жить не придется, но их ребенок поведет род, фамилию и традиции дальше.

Месяц за месяцем развиваются и крепнут взаимоотношения между родителями и ребенком. И не только родители удовлетворяют потребности ребенка, но и ребенок все больше удовлетворяет потребности родителей: возникает взаимная любовь и привязанность. Позитивные ожидания родителей, связанные с ребенком, играют важную роль в развитии взаимоотношений с ним, а физическое и психическое развитие ребенка оправдывает ожидания родителей.

У родителей, чей ребенок родился с особенностями психофизического развития, ситуация складывается совершенно иначе. Это очень тяжелое и серьезное испытание, которое глубоко затрагивает родителей, оно изменяет их жизнь навсегда.

Как правило, ограничение ребенка обнаруживается неожиданно и родители, особенно мать, не подготовлены ни морально, ни физически. Это известие поражает их глубоко, они испытывают сильное потрясение. Они ждали, что рождение ребенка станет одним из самых ярких эпизодов в их жизни, а вместо этого оно оказалось тяжелейшим событием. Многие родители описывают свое состояние как падение с высоты счастливого ожидания в бездонную пропасть отчаяния. Немногие жизненные ситуации требуют от человека такого мужества и умения адаптироваться.

У родителей есть два возможных выхода: либо изменить свой взгляд на ребенка или усилить психологические защиты, которые помогут выживать в такой тяжелой ситуации.

Известие о том, что их ребенок неизлечимо болен или у него имеются особенности в психофизическом развитии, вызывают у родителей психологический кризис.

По мере протекания кризиса, действие средств психологической защиты снижается, что позволяет человеку вопринимать действительность такой, какая она есть.

В ситуации кризиса родителям помогает возможность поговорить о своих чувствах. Им нужно снова и снова пережить случившееся – и наедине с собой, и друг с другом, и с другими людьми. Окружающие должны отнестись к ним с уважением, теплом и пониманием. Они не всегда нуждаются в утешении и одобрении, иногда им нужно слышать о других родителях, которые любят своих детей с ограничениями и живут вместе с ними счастливой жизнью. Им нужно дать понять, что они имеют право на проявление всех своих чувств – гнева, горя, вины, обиды и др. Они должны услышать о том, что именно так реагируют другие родители, у которых тоже родился ребенок с особенностями, о том, что их чувства не такие уж противоестественные, а сами они не плохие, если им тяжело сразу полюбить ребенка таким, каков он есть.

Поиск других семей с подобной судьбой, установление с ними контактов, обретение своей «социальной ниши» является известной формой социальной адаптации семей с аномальными детьми.

Как показывает практика, часто такие семьи являются неполными, отцы не выдерживают трудностей и неудобств повседневной жизни, связанных с воспитанием ребенка с особыми потребностями. В семьях отмечаются качественные изменения, происходящие в различных сферах. В области психологического и психического здоровья членов семьи отмечаются нарушения, вызванные болезнью ребенка, хроническим стрессом, психотравмирующими воздействиями постоянного характера. Нередко у родителей наблюдаются соматические изменения в связи с переживаниями. Происходят изменения и на социальном уровне: семья сужает свои контакты, мать вынуждена оставить работу, отношения между супругами деформируются. Здесь требуется квалифицированная помощь, ведь семья составляет ближайшее окружение ребенка и определяет социальную ситуацию его развития. Олешкевич В.И. показывает, что у родителей в зависимости от их образовательного уровня констатируют наличие двух крайних позиций. У тех, кто имеет достаточно высокий образовательный уровень и профессиональный статус, чаще наблюдаются гиперопека ребенка и переживание собственной вины. У родителей с более низким уровнем образования чаще прослеживается упование на помощь извне «хорошего доктора», проблемы ребенка игнорируются, не замечаются [6, с.6]. Все это приводит к тому, что родители, стоят в стороне от вопросов социального развития и социальной реабилитации ребенка. Задача специальной школы — включить родителей в активный процесс социальной реабилитации детей, позволяющий последним жить среди людей, взаимодействовать с ними и соблюдать правила поведения, принятые в обществе. Главное, чтобы родители поняли, что процесс социальной реабилитации ребенка является сложным, многогранным и здесь многое зависит от их постоянных усилий.

В настоящее время работа с семьей — это важное направление в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений проблемному ребенку оказывается дифференцированная и адресная помощь [6, с.85]. Для этого очень важным является психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития, предполагает системный подход, включающий определение основных целей, задач, принципов изучения семьи, а также направлений психологической диагностики [8, с.47].

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, способную создать максимально благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем нравственные личностные качества, доброе отношение к миру, рассматривается как коррекционная. Ткачева В.В. основной целью психологического изучения семьи выделяет — выявление причин, нарушающих гармоничную жизнедеятельность семьи и препятствующих адекватному развитию в ней ребенка с психофизическими нарушениями [8, с.47].

В качестве задач психологической диагностики семьи рассматриваются:

— определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома, возможностям его развития;

— выявление внутрисемейных отношений и факторов как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребенка в семье;

— установление причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;— определение путей социализации данной категории семей. Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, живут под грузом многочисленных проблем. Это осложняет внутрисемейную атмосферу.

Не каждый родитель оказывается способным принять недуг ребенка и адекватно реагировать на постоянно возникающие проблемы. Известно, что пролонгированная психотравмирующая ситуация оказывает психогенное, фрустрирующее воздействие на психику родителей больных детей и опосредовано негативно влияет на их отношение к ребенку [8, с.48]. Одни родители переносят воздействие стресса очень тяжело, и трагичность ситуации ломает их судьбы. Другие находят в себе силы противостоять ему. Таким образом, при сходных вариантах «фрустрационной нагрузки» реактивные способности и адаптационные возможности у разных родителей проявляются различно [8, с.48]. Именно личностные характеристики родителей во многом предопределяют степень его социализации и адаптации в жизни, то есть его будущее. Характерологические особенности позволяют определить, обладает ли родительская личность стрессоустойчивыми качествами, необходимыми для поддержания ребенка. Их отсутствие свидетельствует о неспособности родителя осуществлять воспитание и социальное сопровождение ребенка с ОПФР в течение всей его жизни.

Изучение характерологических свойств матерей и отцов позволяет также определить, способны ли они тесно взаимодействовать со специалистами различного уровня или же склонны к аутизации (то есть к ограничению контактов, как с ребенком, так и с окружающим социумом).

Психологическое изучение родителей (лиц, их заменяющих) и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии определяется по следующим направлениям:

— личностных особенностей родителей и членов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии; внутрисемейного климата; межличностных контактов;

— факторов, влияющих на родительские позиции (отцовскую и материнскую) по отношению к ребенку с отклонениями в развитии;

— уровня педагогической компетентности родителей, выступающих в качестве педагогов своих детей; их воспитательских качеств и, способностей, профессиональных педагогических умений;

— социально-культурных условий жизни семьи на разных возрастных этапах развития ребенка;

— ценностных ориентации родителей, относящихся к различным социально-культурным группам, в отношении ребенка с отклонениями в развитии;

— основных типов взаимодействия в семьях; моделей воспитания в семьях;

— форм родительского участия в формировании навыков социальной и трудовой адаптации ребенка;

— влияния родительской позиции на формирование личности ребенка;

— мотивационно-потребностной сферы родителей;

— характер внутренних личностных переживаний родителей (близких лиц), связанных с нарушениями развития ребенка;

— влияния фактора присутствия в семье ребенка с психофизическими нарушениями на развитие его здоровых братьев и сестер;

— особенностей отношения здоровых братьев и сестер к ребенку с отклонениями в развитии;

— динамики детско-родительских отношений под воздействием психокоррекции;

— родительских позиций отцов и матерей детей с отклонениями в развитии;

— влияния религиозных и культурных традиций семьи на родительское отношение к ребенку с отклонениями в развитии.

Полученные данные необходимы для привлечения родителей к активному и плодотворному участию в коррекционно-развивающем процессе, что позволяет оптимизировать условия жизни ребенка в семье.

В данном параграфе я рассмотрела семью как основной агент социализации и социальной адаптации детей с ОПФР. Определила, что основной ступенью социализации и социальной адаптации детей с психофизическими нарушениями в обществе является адаптация его семьи. Рассмотрела особенности семьи, воспитывающей аномального ребенка, а также программы по изучению таких семей.

Семья — это микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. Этот факт необходимо учитывать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. При этом семью рассматривать как основной стабилизирующий фактор социальной адаптации ребенка ОПФР.

 

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВКЛЮЧЕНИЯ НАПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

 

2.1 Теоретико-методологические основания изучения удовлетворённость практикой социального включения детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс

 

К числу наиболее уязвимых категорий населения относятся семьи, воспитывающие детей-инвалидов. За последние годы численность детей-инвалидов в Республике Беларусь увеличилась и согласно прогнозам, уже в ближайшие десять лет число их достигнет 1,2 – 1,5 млн. В последние годы были предприняты значительные усилия по совершенствованию законодательных норм, регулирующих положение детей-инвалидов, что позволило добиться определенных позитивных результатов. Вместе с тем, социальная поддержка семей, воспитывающих детей-инвалидов, пока еще остается недостаточной. В результате значительная доля семей, имеющих детей-инвалидов с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности, остается менее защищенной в области социального включения.

В данной работе нами проведено исследования для изучения удовлетворенностью родителей и специалистов практикой социального включения детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс.

Проблема. Необходимо искать новые подходы к решению проблемы социальной защиты и социального включения этой категории граждан, для этого необходимо выяснить на сколько семьи этих детей удовлетворены практикой социального включения детей с ОПФР в учебно-воспитательный процесс и уровень профессиональных кадров, которые работаю с детьми-инвалидами

Цель исследования состоит в изучении удовлетворённостью родителей и специалистов практикой социального включения детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс, а также в разработке предложений по совершенствованию социального включения детей- инвалидов в учебно-воспитательный процесс.

В соответствии с целью в данном исследовании ставятся следующие задачи:

-изучить удовлетворённость родителей процессом социального включения детей–инвалидов в учебно-воспитательный процесс;

-изучить факторы, влияющие на социальное включения детей– инвалидов в учебно-воспитательный процесс;

- изучить уровень профессиональных кадров, которые работаю с детьми-инвалидами;

- разработать предложений по совершенствованию социального включения детей- инвалидов в учебно-воспитательный процесс.

-- выявить успешные и проблемные области в работе по оказанию помощи и поддержки детям-инвалидам

Предметом исследования являются механизмы социально-включения детей-ивалидов в учебно- воспитательный процесс

Объектом исследования являются семьи, имеющие детей-инвалидов, специалисты, работающие с данной категорией детей.

В качестве метода сбора социологической информации был выбран анкетный опрос и разработан соответствующий инструментарий (анкета Приложение Б,В)

 

2.2 Удовлетворенность родителей и специалистов практикой социального включения детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс: по результатам исследования

 

Характеристика выборочной совокупности родителей. Опрос проводился в течении месяца на базе школ г. Минска, которые имеют специальные или интегрированныеклассы, в которых обучаются дети с ОПФР. Всего было опрошено 30 респондентов-20%мужчины и 80%женщин. Из них 64,5% -- родители детей в возрасте 4-11 лет и 35,5% -- родители детей в возрасте 12-17 лет.

Возраст родителей от от25 до 30лет (24.5%)31 до 40 лет (27,5%) и от 41 до 50 лет (47,8%).

С точки зрения образования выборочная совокупность родителей характеризуется следующими параметрами:

 

Образование	%
Базовое среднее образование (9 классов)	6,3%
Полное общее среднее образование	34,4%
Среднее специальное образование	39,3%
Высшее, незаконченное высшее образование	20%

 

По ответам респондентов, 70,8% из них проживают с супругом(супругой), т.е. воспитывают детей в полной семье.

52,4% опрошенных имеют двоих детей, 18,1% -- троих и более. И почти у трети опрошенных -- 29,5% -- ребенок с особенностями развития является единственным в семье.

Большинство опрошенные родители(70%) согласны с высказыванием о том, что положение детей с особенностями развития в нашем обществе улучшается.

Как показали результаты опроса, большинство родителей считают, что знают (в полной мере или частично) права своих детей с особенностями психофизического развития. Лишь 17,2% родителей, по их самооценкам, этих прав не знают.

Из документов, в которых декларированы права детей, родители Беларусь (37,4%. Затем опрошенные выбирали документы, декларирующие права ребенка, в следующем порядке: Закон РБ «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь» – соответственно 27,9 %, Закон РБ «О правах ребенка» – 25,2 %, Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития» - 13,0 %. Довольно высок количественный показатель 40,2 % опрошенных), затруднившихся назвать документы, в которых декларированы права ребенка, что свидетельствует об определенном расхождении самооценки знаний с фактическим положением дел.

Больше половины опрошенных родителей детей отметили, что права их детей соблюдаются 63,1 %

Период жизни, в который ребенку-инвалиду была оказана наибольшая помощь и поддержка, большинство родителей указали школьный возраст 75%, 20% назвали дошкольный возраст и только 5% назвали после школьный возраст.

53,4 % родителей детей ответили положительно на вопрос о возможности получения комплексной помощи и поддержки со стороны специалистов здравоохранения, образования, социальной защиты. Большинство родителей детей лет на этот же вопрос дали отрицательный ответ – 59,1 %.

На вопрос «Есть ли согласованность в работе различных специалистов по оказанию помощи и поддержки Вам и Вашему ребенку?»: «скорее да, чем нет» ответили 32,8 %родители детей и «да» ответило-19%; «скорее нет, чем да» - 27,1 %и « нет» ответило-30,5%

Дети, опрошенных родителей в основном (60%)посещают специальную группу или специальный класс в общеобразовательных учереждениях,20%- интегрированный класс,10%- общеобразовательный класс,10%-ЦКОРиР

Родители обеих возрастных групп детей указали, что при выборе программы обучения определяющим является уровень возможностей ребенка (соответственно 53,8 % и 51,2 %), диагноз (соответственно 5% и 7%),специфические особенности и потребности (соответственно 41,2% и 41,8%)

Ответы родителей на вопрос «Знакомы ли они с педагогическими технологиями, позволяющими эффективно взаимодействовать с ребенком?» распределились следующим образом. Большинство (61,6 %) родителей обеих групп детей ответили, что они частично знакомы с такими технологиями, а 38,4% ответили, что с педагогическими технологиями не знакомы.

44,6 % (большинство) родителей детей ответили положительно на вопрос «Обсуждают ли с Вами специалисты коррекционную программу развития Вашего ребенка?» и 55,4 % родителей детей на этот вопрос дали отрицательный ответ.

Характеризуя профессиональную подготовку специалистов, респонденты отметили, наиболее высокую степень профессиональной подготовленности имеют специалисты-педагоги (дефектологи). Их подготовку оценивают как более высокую 70% опрошенных.

С тем высказыванием, что специалисты не всегда обладают достаточными знаниями и личными качествами для работы с детьми с особенностями развития родители обеих групп не согласны (41,1 % и 39,6 %) и согласны с этим высказыванием (58,9% и 60,4%)

Большинство родители обеих возрастных групп детей (90%)указали, что встречали негативное отношение сверстников к детям с особенностями.

Они полностью согласны с высказыванием, что отношение сверстников к детям с особенностями было бы значительно лучше, если бы взрослые были терпимее и добрее 97% и 3% при ответе на этот вопрос ответили, что не знаю.

46,4 % опрошенных родителей детей согласны с тем, что их дети в учреждениях специального образования получают хорошую образовательную подготовку. Полностью не согласны с этим высказыванием только 27% и 26,6 % родителей детей ответили, что не знают.

С высказыванием о том, удовлетворяет ли трудовая подготовка детей в специальных учреждениях образования, согласились только 9,7 % опрошенных родителей детей. 59 % опрошенных с этим высказыванием скорее не согласны. 31,3 % родителей детей, что не знают.

Отвечая на вопрос «Как часто приходилось Вам, при решении вопросов лечения, обучения и воспитания детей с особенностями развития сталкиваться с такими явлениями как…?» родители детей обих групп на первом месте указали, что часто приходилось сталкиваться с поддержкой и помощью 54,6 %, на втором месте, иногда – с равнодушие 49,9 %, практически никогда с дискриминацией 58,5 %

При ответе на вопрос «Насколько Вы удовлетворены отношением к Вашей проблеме со стороны…?» на первое место родители обеих групп выдвигают ответ: полностью удовлетворены отношением со стороны педагогов

55 %, затем медицинских работников – 60,0 %, на третьем месте социальных работников – 59,8 %.

70 % родителей полностью согласны с тем, что необходимо взаимодействие общественных организаций, Советов родителей с учреждениями образования, где воспитываются и обучаются дети с особенностями развития, не согласны с этим утверждением 20% и 10% затруднились при ответе.

При на ответе на вопрос «Приходится ли Вам сталкиваться с неправильным решением проблем своего ребенка с особенностями развития ?» 38,2 % родителей детей согласны с тем, что регулярно сталкиваются с неправильным решением проблем своего ребенка с особенностями развития;»да, но нечасто» -39.3%, ответили отрицательно-10%, затруднились ответить -12.5%.

Вместе с тем, большинство респондентов отмечают, что, по их мнению, детям с ОПФР, молодым инвалидам, а также их родителям удается пользоваться своими правами лишь частично -67,1%,сталкиваясь с проблемами безбарьерной среды, несовершенством законодательной базы, профессиональной подготовкой детей -инвалидов

Характеристика выборочной совокупности специалистов. Всего было опрошено 30 респондентов.

Возраст специалистов от 25 до 34 лет (40,2%), от 35 до 44 лет (32,0%и от 45 до 50(27.8%). Все опрошенные специалисты женщины.

С точки зрения характера и уровня образования выборочная со