Закономерности организации и структурирования образовательного процесса

Законы и закономерности

 

  На основании изучения работ отечественных дидактов В. М. Симонов выделил основные законы обучения:

– закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения;

– закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся;

– закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся;

– закон целостности и единства педагогического процесса;

– закон взаимосвязи теории и практики;

– закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.

Закономерности процесса обучения относятся к методологическим основам и представляют собой объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между условиями этого процесса и его результатом. Изучение закономерностей процесса обучения чаще всего сводится к поиску общих тенденций функционирования дидактических систем. В дидактике нет единого подхода к трактовке и классификации закономерностей процесса обучения.

В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров выделяют следующие группы закономерностей:

1) структурные (детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования; определяющая роль содержания образования в процессе обучения; связи между компонентами содержания образования и способами их усвоения и др.);

2) системные (взаимосвязь обучения и социальной системы; взаимозависимость процесса обучения и педагогического сознания общества и конкретных субъектов педагогического процесса; взаимозависимость процесса обучения и микросреды и др.);

3) содержательные (взаимосвязь и взаимозависимость научной, мировоззренческой и нравственно-ценностной направленности содержания процесса обучения; взаимосвязь новых знаний и новых приемов в процессе обучения и активного мыслительного поиска решения задач);

4) эволюционные (взаимосвязь вариативных характеристик процесса обучения и уровня подготовки учащихся; взаимозависимость качественных характеристик процесса обучения от его количественных характеристик и др.);

5) функциональные (взаимозависимость качественных характеристик процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному овладению социальным опытом; взаимозависимость процесса обучения и подготовки учащихся к саморегуляции и оценке своих достижений);

6) исторические (взаимосвязь проявления всех компонентов процесса обучения и особенностей эпохи; взаимозависимость и в результате вариативность целей обучения и содержания образования от условий развития общества).

Седова Л.Н. и Штых И.В. выделяют следующие две группы закономерностей: внешние – характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий и внутренние – устанавливают связи между компонентами процесса обучения (целями, содержанием, методами, средствами и формами); между характером деятельности учителя и деятельностью учащихся; между отношением учащихся к процессу обучения и эффективностью результатов данного процесса. Внешние закономерности в обобщенном виде формулируются так: "Цели, содержание и методы обучения всегда носят социально обусловленный характер, отражающий требования общества к уровню образования личности".

В качестве приоритетных авторы формулируют следующие закономерности:

1) обучение всегда связано с воспитанием;

2) цели, содержание, методы, формы и средства обучения всегда связаны между собой;

3) эффективность образовательного процесса опосредуется оптимальностью выбора методов, форм и средств обучения;

4) чем активнее личность в процессе обучения, тем успешнее осуществляется данный процесс;

5) прочность освоения теоретического материала связана с уровнем его практического закрепления в ходе учебного процесса;

6) эффективность результатов учебного процесса во многом определяется характером взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.

 

Закономерности организации и структурирования образовательного процесса

       

     Наиболее плодотворными для целостного понимания сущности организации взаимодействий «педагог - обучающийся» и механизмов осуществления этих взаимодействий в условиях педагогической действительности являются общесистемные закономерности. Они помогают объяснить поведение любой по сложности и уровню иерархии организованной системы обучения, могут относиться как к отдельному объекту, так и системе, состоящей из целой совокупности объектов.

Общесистемные закономерности определяют возможности организованных систем, что можно, и что нельзя делать в процессе их функционирования; каков вектор и диапазон развития конкретной системы; ограничения, накладываемые на управление такими открытыми системами, как учебно-познавательный процесс. Кроме того, общесистемные закономерности дают возможность понять и попытаться анализировать процессы, происходящие в условиях педагогической неопределенности или педагогического риска; позволяют оптимизировать пути выхода из подобных ситуаций в ходе решения конкретных управленческих проблем и задач.

С точки зрения организации[1], структурирования системы взаимодействия «педагог – обучающийся», наибольший интерес представляют общесистемные закономерности возрастания и убывания энтропии; закономерности объединения и разъединения; закономерности зависимости потенциала системы от уровня ее организованности и характера взаимодействия ее структурных элементов; закономерности «спирального» развития системы[2].

В этом отношении, пожалуй, самым важным этапом структурирования любого сложного объекта[3], например, такого как учебно-познавательная деятельность студентов, является поиск подходящей формализованной модели, в которую «вписывается» анализируемый процесс (явление). Иногда полезно изучать объект с различных точек зрения, применяя к нему различные формализованные модели и подходы.

Например, концептуальные положения гомеостатического и синергетического подходов к сложным открытым нелинейным объектам (и системам) заложены в трудах российских ученых - Богданова А.А., Сукачева В.Н., Тимофеева-Ресовского Н.В., Федорова Н.Ф. и развиты академиками Александровым В.В., Вернадским В.И., Моисеевым Н.Н..

Целесообразность использования гомеостатического подхода к объектам, составляющим предмет нашего интереса, объясняется необходимостью решения проблемы их адаптивности, устойчивости, поступательного развития. Это означает, что исследуемые объекты (процессы, системы) представляются как гомеостатические (жизнеспособные в широком смысле этого слова) для того, чтобы наглядно объяснить их свойства, оценить решения, направленные на их управление и реструктуризацию, выйти на новые решения, опираясь на аналогии с «элементарными»[4] гомеостатическими системами.

В такие (открытые, нелинейные) объекты (системы) закладываются гомеостатические принципы и механизмы управления, проверенные природой, апробированные в ходе общественного развития, как наиболее эффективные. Для этого строят модель исследуемого объекта в виде системы управления, в которой или имеют место гомеостатические механизмы управления, или их надо создавать для достижения целей управления.

Гомеостатический подход позволяет прийти к выводу, что, скажем, слишком жесткая отрицательная обратная связь может привести к деградации развивающегося процесса (Богданов А.А., Моисеев Н.Н.), что устойчивость, доведенная до предела, прекращает любое развитие, что чересчур стабильные системы – это тупиковые системы, у которых нет перспектив развития и т.д. (Богданов А.А., Моисеев Н.Н.)

И все же, попытаемся более «приземлено» ответить на вопрос: для чего необходимо знать общесистемные закономерности при изучении «педагогических объектов» (если так можно выразиться) технологизируемого управляемого процесса, как эти закономерности «перевести» в условия педагогической действительности?

Представляется, что ответ лучше всего проиллюстрировать кратким анализом каждой из перечисленных выше закономерностей и сопроводить соответствующими примерами.

   1. В любом коллективе (научном, студенческом и др.) всегда присутствует как минимум две противоположности – антагонисты. Общесистемная закономерность их объединения состоит в том, что «соединение» антагонистов при некоторых условиях создает устойчивый, динамично развивающийся процесс. Действительно, «борьба» мнений двух или нескольких групп студентов по вопросам разрешения имеющейся научно-исследовательской (или учебно-познавательной) задачи зачастую приводит к весьма значимым результатам. Для того, чтобы такая «антагонистическая среда» функционировала успешно и обладала соответствующей направленностью (на задачу), необходимо умелое управление этими противоположностями. Умение педагога квалифицированно манипулировать (здесь имеется в виду – дискретно, «точечно», неплавно управлять) познавательными действиями членов антагонистических коллективов зависит эффективность работы в целом.

Наша двадцатилетняя педагогическая практика не раз подтверждала, что действия антагонистов в познавательной сфере приводят к «скачку» научной мысли. На памяти десятки случаев, когда приходилось буквально «склеивать» антагонистов не волевыми актами, а посредством учета мнений каждой группы, подчеркивая значимость их идей, и действительно используя полученные ими данные в окончательном оформлении результатов исследований. В результате … множество совместных авторских свидетельств на изобретения (см. А.С.№1480132; А.С.№1524768; А.С. №1578801; А.С.№1651739) и полезные модели (№9556, №9557, №12312), первые места на Всесоюзных и Всероссийских выставках (соответствующие дипломы имеются) и т.д.

В ходе таких «антагонистических решений» вырисовывается полная картина всех «звеньев», всей совокупной структуры познавательной деятельности студентов; как никогда, «высвечивается» уровень «первичной креативности» каждого из них (идеи, озарения, умения действовать «здесь и сейчас», т.е. все то, о чем мы говорили в предыдущих главах).

2. Изменения степени организованности (или дезорганизованности) объектов (систем), процессов определяют законы возрастания или убывания энтропии.

Любой объект (система) характеризуется той или иной степенью открытости ( ), от почти полной закрытости ( ), до полной открытости ( = ). В полностью закрытом объекте (системе) отсутствует какой-либо взаимообмен информацией с другими объектами (системами). Со временем это приводит к увеличению энтропии и, следовательно, в таких объектах (системах) действует только закон возрастания энтропии (Э). Степень открытости объекта (системы) зависит от внешнего воздействия (как непосредственного, так и опосредованного). С увеличением интенсивности внешнего воздействия возрастает и степень открытости объекта (системы).

В полностью открытом объекте (системе) осуществляется максимальный взаимообмен информацией с другими объектами (системами). Поэтому происходит рост организованности объекта и, соответственно, действует закон убывания энтропии. Понятно, что полностью открытых или полностью закрытых объектов или систем не существует и можно говорить только о той или иной степени открытости объектов. Поэтому они, в определенной мере, взаимодействуют с окружающими их объектами (системами), имеют некоторый взаимообмен информацией. Следовательно, в любом реальном объекте (системе) действуют законы как возрастания, так и убывания энтропии. Даже небольшой «перевес» одного из них определяет направление изменения энтропии либо в сторону возрастания, либо убывания. В первом случае имеется рост организованности, самоорганизованности объекта, во - втором, наступает его (объекта) дезорганизация. Таким образом, если сравнить различные переходные состояния процесса учебно-познавательной деятельности путем наблюдения за степенью «открытости» ее субъекта (насколько восприимчив он к учебной, научно-технической информации, коммуникабелен ли он, участвует ли в научных семинарах, дискуссиях или, как говорят студенты, «варится в собственном соку») можно определить градиент организованности (самоорганизованности) или дезорганизованности его познавательной деятельности.

Конечно, если увеличить внешнее педагогическое воздействие, увеличивается степень открытости «объекта», возникают условия для его самоорганизациии, но не до бесконечности, а до некоторого критического уровня. Известно (Пригожин И., Онсагер А.), что каждой степени открытости объекта (системы) соответствует свое критическое значение уровня его (ее) организации. Критический уровень тем выше, чем больше степень открытости. Если объект (система) организован ниже некоторого критического уровня, то в нем (ней) преобладает закон убывания энтропии – объект (система) самоорганизуется, но до тех пор, пока ее все усложняющаяся организация не перейдет за критический уровень, где преобладает закон возрастания энтропии. Далее, дезорганизуясь, объект (система) вновь через некоторое время будет стремиться к критическому уровню, уже с обратным законом. Оказавшись ниже критического уровня, он (она) опять попадает в сферу действия закона убывания энтропии и снова начнется процесс самоорганизации и т.д. Иными словами, вокруг критического уровня имеют место энтропийные колебания.

Воздействуя на объект (систему), мы увеличиваем степень его (ее) открытости, которая будет соответствовать новому, более высокому, чем прежний, критическому уровню организации объекта (системы).

Существует множество примеров, демонстрирующих эту общесистемную закономерность возрастания и убывания энтропии. Так, в результате созидательной познавательной деятельности энтропия уменьшается и поэтому растет организованность ее субъекта(ов) – возникают научные идеи, реализуемые в новых научных разработках, создании приборов и устройств, работающих на ранее неизвестных принципах и т.д.. Одновременно с этим имеют место и противоположные процессы: интеллект человека, вооруженного серьезными научными знаниями может быть направлен не на созидание нового, а на разрушение, хаос. Однако, как утверждают классики синергетического подхода, не каждый хаос разрушителен, что к хаотическим состояниям необходимо относится философско - творчески, искать способы разумного его использования. Не редко хаос может быть определенным этапом на пути формирования и развития организованных, стабильных состояний. Думается, что подобные хаотические состояния наблюдаются у «объектов» педагогического воздействия при наличии у них (объектов) избыточного количества информации и думается, что подобные состояния имеют свои сложные закономерности, пока не подвластные четкому описанию. Иначе, как объяснить, что все возрастающее увеличение внешних и внутренних информационных потоков, в которые вольно или невольно вовлечен каждый субъект познавательной деятельности (если он таковым является) в результате приводит к систематизации его профессиональных знаний (качеств), формированию личности с «первично-креативными образованиями». До тех пор, пока мы не научимся рационально управлять энтропийными процессами в изучаемых объектах или процессах, находить критические уровни их организации – придется увеличивать степень открытости «объектов» путем непосредственного внешнего управленческого воздействия.

3. Давно считается доказанным факт, что потенциал любого по сложности объекта (системы) зависит от того, как правильно, рационально он (она) организован и структурирован. Действительно, если степень организованности объекта (системы) высока и взаимодействие элементов (единиц, подсистем и т.п.), входящих в него (нее) носит взаимосогласованный и целенаправленный характер, то потенциал объекта много больше суммы потенциалов его элементов, единиц и т.д. (тоже относится и к «системе»). В этом проявляется общесистемная закономерность, зависимости потенциала объекта (системы) от степени его (ее) организованности и характера взаимодействия составляющих элементов.

Например, в хорошо организованном (педагогом) студенческом коллективе, при совместном обсуждении научных, технических или иных задач (проблем) генерируется (рождается) новое знание, которого не было у отдельно взятого члена коллектива. Следовательно, общее знание организованного коллектива намного больше, чем сумма знаний отдельных его членов, т.е. потенциал (Р) системы, например, студент – преподаватель (СП) равен

                                    .

Такие системы можно назвать активными. (Для учебно-познавательной деятельности конкретного студента сказанное означает, что потенциал согласованных, взаимосвязанных мыслительных действий, направленных на восприятие, осмысление, преобразование, хранение и воспроизведение информации выше, чем сумма потенциалов каждого отдельно взятого элемента).

Системы, потенциал которых равен сумме потенциалов составляющих ее подсистем, элементов, можно назвать пассивными

                                    .

В подобных системах не обеспечивается требуемого для эффективного функционирования и развития согласованного взаимодействия составляющих их элементов.

В системах, названных нами регрессивными общий потенциал может быть меньше потенциала любого из элементов

                          .

4. Согласно закону «спирального» развития, когда объект (система), достигнувший определенного уровня развития, исчерпывает существующие резервы и требует для своего дальнейшего поступательного движения вперед более совершенного обеспечения, тогда происходит переход объекта (системы) на следующую ветвь спирали, с присущими этому процессу качественными изменениями состояний объекта (системы), которые, по существу, превращают его (ее) в новое более сложное образование, устойчивое к внешним негативным возмущениям. Время нахождения вновь созданного образования на каждом последующем витке спирали сокращается в соответствии с показательным законом: , где n – показатель степени (n>1). Величина основания (а) и показателя степени (n) зависят от условий функционирования и развития системы (объекта), внешних и внутренних возмущений и т.п..

Иными словами, возможен управляемый «перевод» организованной системы (объекта) педагогического управления на более высокий уровень (ветвь) путем создания более совершенного обеспечения, резервирования или за счет «усиления» определенных элементов системы (объекта), объединения субъектов в творческие коллективы и т.д..

И последнее, на что хочется обратить внимание. В условиях педагогической действительности значительное влияние на эффективность организации учебно-познавательного процесса оказывают различные незапланированные ситуации, действия или иные параметры и характеристики, возникающие в процессе поиска управленческих решений и ухудшающие его качественные показатели. Подобные влияния на ход целостного педагогического процесса мы называем помехами. Наблюдения показывают, что наиболее характерными для педагогической действительности являются следующие типы помех – временные, переходные, тематические (или помехи согласования).

Основной тип помех – это временные помехи. Они связаны с потерей времени в процессе управленческого взаимодействия. Последствия действия таких помех проявляются в виде «потери мысли», «темы мыслительных операций» за счет нечеткости цели или плохой организации учебно-познавательного процесса.

Переходные помехи возникают при переходе от общего характера научных (или иных) рассуждений к конкретной ситуации, от обобщенных понятий к конкретным параметрам и т.п. Для устранения переходных помех необходимо четко устанавливать исходные, ключевые понятия, уточненные базовые принципы, менять которые в ходе сеанса взаимодействия не рекомендуется. Разумеется, мощный компенсационный эффект ослабления переходных помех несет в себе хорошо организованный и управляемый познавательный процесс.

Тематические помехи относятся к классу мультипликативных помех, особенность которых состоит в том, что устранить их практически невозможно. Источниками тематических помех служат слабая согласованность мнений по различным темам, затрагиваемым в процессе коллективной работы, различие в точках зрения, различное понимание анализируемых проблемных ситуаций и т.д., что не позволяет добиваться полного взаимопонимания в процессе управленческого взаимодействия. Хотя, в редких случаях, возможно ослабить негативное действие тематических помех, если удается выделить, «усилить» и использовать их полезные свойства.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что рассмотренные закономерности не должны восприниматься как «абстрактные субстанции», необходимые только для «шлифовки» научной мысли исследователя. В этом отношении, мы изначально не принимаем обвинения возможных оппонентов, хотя бы в силу того, что общесистемные закономерности позволяют:

1. Понять конкретные возможности каждого из субъектов, вовлеченных в образовательный процесс.

2. Представить в каком направлении и как далеко может происходить развитие организованной системы (объекта) управления.

3. Определить ограничения, накладываемые на управление открытыми педагогическими системами.

4. Облегчить анализ процессов, происходящих в условиях неопределенности и педагогического риска.

5. Переносить знания об основных процессах из одной открытой системы в другую, независимо от ее строения и функций.

6. Дать в руки педагогов механизмы организации учебно-познавательной деятельности и помочь понять процессы самоорганизации такой деятельности.

Кроме того, «миссия» общесистемных закономерностей состоит в осуществлении научного подхода к решению управленческих задач в реальных педагогических системах различного иерархического уровня и сложности. Общесистемные закономерности убедительно доказывают, что ключом, открывающим «двери» научно-обоснованного подхода к организации любой деятельности, являются подходящие формализованные модели, под которые можно "подвести" изучаемый объект, а также информация (точнее информационные процессы) как мера упорядоченности или детерминации межэлементных связей в структуре учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим остановимся на обзоре наиболее общих и существенных для понимания механизмов применения технологий управления данных, касающихся структурирования моделей учебно-познавательной деятельности студентов и информационных процессов в ее «межэлементном пространстве»

      Подходы к структурированию и место учебно-познавательной деятельности в целостном образовательном процессе. Существует несколько подходов к определению структуры и места учебно-познавательной деятельности студентов в целостной системе обучения. Подобные подходы целесообразно объединить в три группы. В первую входят интуитивно-эвристические, эмпирические, логические и аналитические, во вторую - кибернетические и системно-структурные, и, наконец, третью группу составляют, так называемые, графо-топологические.

    Мы отдаем себе отчет в условности такого деления, так как понимаем, что в отсутствии педагогической интуиции и опыта, эмпирических данных, без учета логики учебного процесса, и знания аналитического аппарата, без привлечения системных и кибернетических методов, невозможно не только приблизиться к решению главных задач обучения, но, что самое опасное навредить этому про­цессу, вырабатывая не "полезные", а различного рода "возмущающие" ("помеховые") воздействия, мешающие успешному решению поставленных перед обучающимися учебно-познавательных задач и, следовательно, эффективному усвоению ими учебного материала.

Не останавливаясь подробно на каждом из обозначенных подходов дадим краткую характеристику некоторым из них. В основе интуитивно-эвристического подхода (впрочем, как и эмпирического) лежит опыт и мощная интуиция педагога. Этот подход предполагает использование некоторых общих, как правило, собственных представлений о функциональном характере образовательного процесса, сущности учебно-познавательной деятельности и, следовательно, не учитывает всего комплекса и интегративного характера последних. В такой ситуации только громадный педагогический опыт позволяет правильно определить назначение, роль учебно-познавательной деятельности и вытекающую из этого совокупность "оптимальных" управляющих воздействий на познавательную деятельность обучаемого. Эффективность данного подхода наиболее очевидна при решении строго определенных дидактических задач и зависит от характера познавательной деятельности конкретного студента.

Базой логических подходов является тот факт, что процесс обучения развивается в соответствии с «объективной закономерностью», которая, по мнению М.А. Данилова, выражается в том, что обучающийся постепенно движется «по лабиринтам» познавательной деятельности: от имеющихся знаний, умений и уровня развития до того уровня, который соответствует полному овладению изучаемого предмета /110, стр.96/. Такой путь способствует успешному процессу усвоения знаний и развитию познавательной активности студентов. В соответствии с ним учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы он развивался как под непосредственным воздействием педагога, так и за счет собственных внутренних резервов обучающихся. Решающую роль в достижении этого играет методика отбора учебных, технических задач проблемного характера, соответствующая постановка темы занятий, с обязательным учетом базовых компонентов знаний данной дисциплины /176, 55/.

Обобщая высказывания ведущих специалистов в области дидактики – М.А. Данилова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и др., можно утверждать, что структурными элементами учебно-познавательной деятельности выступают: а) принятие и осознание учеником познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; б) восприятие новой информации из различных источников и преобразование ее в понятия, модели и т.п; в) применение сформированных понятий (моделей) в виде ориентировочной основы познавательных действий, осмысление целей, задач, способов и подходов к решению; г) преодоление обучающимися «ближней зоны развития» и переход в «дальнюю зону»; д) осознанный перенос полученных знаний, умений и навыков в новые условия; ж) анализ и самоанализ освоенных способов учебно-познавательной деятельности.

Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определенной, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от целей конкретного учебно-познавательного процесса, его места в целостной системе обучения, реального хода обучения, звенья чаще всего могут быть реализованы в ходе системы занятий различной последовательности, подчиняясь логике учебного предмета или специальности в целом, сохраняя при этом общую стратегию намеченной заранее структуры.

Выдвижение познавательных задач

Обобщение и формирование научных понятий

Закрепление знаний

Анализ работы и проверка знаний и навыков

Восприятие информации

Применение знаний на практике

d1(zr)

d2(zr)

d3(zr)

d4(zr)

d5(zr)

d6(zr)

Рисунок 3.1,а - Последовательная ЛДМ организации учебно-познавательного процесса

Для наглядности сказанного представим, так называемую, логико-дидактическую модель (ЛДМ) организации учебно-познавательного процесса в виде структурной схемы, варианты которой показаны на рисунках 3. 1, а,б.

Постановка учебно-позн. задач проблемного характера

Восприятие

Осмысление

Формирование знаний, навыков и умения в различных по сложности ситуациях

Закрепление

Контроль К1

Обобщение полученных знаний

Результаты фактической подготовки

Контроль К2

Контроль К3

Контроль К4

Рисунок 3.1,б - Параллельно-последовательная ЛДМ организации учебно-познавательного процесса

Результат обучения Роб согласно рисунку 3.1,а записывается как произведение выходных параметров (прямо пропорциональных характеристикам, отражающих внутреннее наполнение) каждого отдельно взятого звена учебно-познавательного процесса.

Анализируя рассматриваемую структуру, нетрудно увидеть ее недостатки: а) по мере поступательного движения студентов от одного уровня познавательных действий к другому происходит накопление "ошибок", имеющих место на каждом этапе обучения. Последние могут быть вызваны некорректной постановкой учебно-познавательных задач, неадекватным восприятием их обучающимися, формальным отношением студентов к учебному процессу, недостаточным (по времени и глубине) закреплением полученных знаний на практике, поверхностным анализом (со стороны преподавателя) и показным самоанализом приобретенных умений и навыков и т. д. При этом результирующая "ошибка" может быть настолько значительна, что организованный таким образом учебный процесс теряет дидактический и гносеологический смысл; б) из структуры данной модели место учебно-познавательной деятельности студентов и управляющие функции преподавателя можно проследить только посредством методологического анализа.

Более совершенная с точки зрения логики учебно-познавательного процесса параллельно-последовательная структура представлена на рисунке 3.1,б.

Анализ логической организации приведенных структур показывает, что познавательная деятельность имеет место на каждом этапе целостного образовательного процесса: при осознании и решении студентами выдвинутых преподавателем познавательных проблем, усвоении новых для студентов знаний; закреплении и проверке их критерием практики. При этом управление должно проводиться на всех стадиях выполнения учебно-познавательной деятельности, в том числе и при ее планировании.

Педагогические системы, будучи сложными по своей природе, еще более структурно и функционально усложняются и требуют применения кибернетических или системно-структурных подходов к изучению педагогических явлений. Любая система, в том числе и педагогическая, может быть правильно понята, а затем и реализована лишь в единстве ее структуры и функции. От природы системы зависят не только ее функции, как целого, но и функции каждого отдельно взятого элемента, составляющие систему (Данилов М.А., Пидкасистый П.И.). С точки зрения системно-структурного подхода к процессу обучения как целостной педагогической системе, ее можно представить в виде подсистем - преподавания и учения. Причем, «ведущей деятельностью в подсистеме «учение» является познавательная деятельность... », а «... процесс обучения как целостная педагогическая система в его наиболее общем виде состоит из следующих неразрывно связанных между собой компонентов: целей подготовки специалиста, деятельности учения и соответствующего им результата» /210, стр12/. Очевидность связей всех перечисленных компонентов посредством содержания образования, средств и методов обучения позволяет говорить о том, что познавательная деятельность студентов не только «пронизывает» все звенья процесса "учения", но и влияет на "качество" отношений между учебным материалом и преподавателем, учебным материалом и студентом и непосредственно между преподавателем и студентом.

Системно-структурная модель учебного процесса в дидактической плоскости n-мерной педагогической системы координат показана на рисунке 3.2. В литературе известно представление модели структуры учебного процесса в виде, аналогичном названному нами как системно-структурная модель (см. например, Педагогика. Учебное пособие // Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1995. на стр.124). Поэтому, тезисно изложим аргументацию предложенных и "усиленных" нами известных блоков и связей /35/.

1. Цели подготовки специалистов непосредственно взаимодействуют с "преподаванием" и "учением". С нашей точки зрения очевидно, что "цели" выполняют и объективно заложенные в них управленческие функции. Изменяя параметры "цели", соответственно (это не означает прямо пропорционально) изменяется и содержание деятельности подсистем. Поэтому, в структуру модели дополнительно введены два блока - "априорное управление деятельностью учения и преподавания".

2. Деятельность «преподавания» посредством управленческих воздействий на подсистему «учение» вносит заметный вклад в результаты фактической подготовки специалистов. При этом, "результаты" не всегда могут полностью определяться через" средства управления", хотя бы потому, что в формировании содержания, методов, средств и форм обучения субъект управления не всегда может принимать непосредственное участие. В то же время, если субъект управления - высококомпетентный специалист, обладающий развитым языком общения, широким научным кругозором, то ясно, что "результат" будет высоким, в противном случае эффективность подготовки специалистов заметно снижается. Вот почему на рисунке 3.2 показана прямая связь между "преподаванием" и "результатами".

3. Любая деятельность в подсистеме "учение" невозможна без познавательных действий по восприятию, осмыслению, закреплению получаемой информации. Поэтому внутренняя структура учебно-познавательной деятельности в целом и составляющие её элементы охвачены, так называемыми, внешними блоками, содержание которых отражает процесс учебно-познавательной деятельности студентов.

Характер связи между компонентами педагогической системы с учетом количественных и качественных отношений между ними наилучшим образом вскрывается графо-топологическим подходом, позволяющим одновременно рассматривать и по возможности синтезировать действительную структуру обучения и эквивалентную ей в динамическом плане идеализированную структуру. Реализация подобных связей методом прикладной дидактики требует несколько пробных решений для выбора удовлетворительного или оптимального из них, поэтому очень важно уметь быстро находить отношения между компонентами педагогической системы (если оперировать терминами "черного ящика", то между входными и выходными параметрами) при различной выбранной структуре последней. Такую возможность предоставляет графо-топологи<