Курс «Организация образовательного процесса»

Тема «Организация метапредметного образования: состав и управленческие ресурсы».[1]

 

... Целью образования не может быть просто приобретение сведений. Сведения быстро забываются, они бесконечно разнообразны, так что, не зная в точности, как сложится в будущем жизнь ученика, совершенно немыслимо выделить именно то, что ученику действительно пригодится в жизни. Наконец, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и новым, более точным наблюдением. Поэтому, если задача обучения – сообщения сведений, то школа, по необходимости всегда отстающая от науки и могущая преподавать только вчерашние истины, никогда не сможет разрешить этой задачи: она всегда будет давать сведения, которые не только, когда их надо будет применять к жизни, окажутся устарелыми, но устарелые уже в самый момент преподавания. А раз сообщение сведений не может быть целью обучения, то очевидно задачей школы должно быть развитие способности мышления. Развитой ум всегда сможет впоследствии приобрести те сведения, которые ему в жизни и предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведения, которое всегда пригодно, которое нельзя забыть и которое не может устареть...

Сергей Иосифович Гессен , «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» [2]

 

Современные стратегические нормативные документы[3] ставят перед системой общего образования актуальнейшую задачу: организация достижения метапредметных образовательных результатов, в том числе и посредством использования позитивного потенциала интеграции дополнительного и общего образования.

Однако чтобы выполнить данную задачу необходимо, как минимум, ответить на четыре вопроса:

- Во-первых, необходимо корректно определить, что такое метапредметное образование, каковы его идеологические основания и какова роль интеграции общего и дополнительного образования в его осуществлении, ибо фундаментальность метапредметного образования предполагает, что в его реализацию должны быть вовлечении не только учителя?

- Во-вторых, требуется четкое определение содержания метапредметного содержания, т.е. чем необходимо овладеть учащимся, только ли универсальными учебными действиями или все значительно сложнее?

- В-третьих, необходима разработка и реализация в формате всей общеобразовательной организации целостного учебно-методического обеспечения метапредметного образования. Речь идет и о метапредметных курсах, реализуемых во внеурочной деятельности, и метапредметных занятиях общеобразовательных дисциплин, и о студиях дополнительного образования, выращивающих «умеющих учеников».

- В-четвертых, как сформировать методическую готовность педагогов по обеспечению достижения учащимися метапредметных образовательных результатов? Это особая задача для системы как высшего педагогического, так дополнительного профессионального образования.

Таким образом, современная школа нуждается в целостном проекте инструментально оснащенного учебно-методического сопровождения интеграции общего и дополнительного образования, внеурочной деятельности учащихся при освоении ими содержания метапредметного образования, в том числе универсальных учебных действий. Данное сопровождение должно обеспечивать преемственность деятельности педагогов начальной, основной и средней школы, скоординированность в образовательной деятельности педагогов, работающих в одном классе: учителей-предметников, преподавателей метапредметных курсов, педагогов дополнительного образования, научных руководителей образовательных проектов и учебных исследований учащихся.

Принцип предметно-методологической адекватности гласит, что сложные системные проблемы требуют адекватных по сложности управленческих, дидактико-методических и др. решений. В соответствии с данным принципом следуют следующие требования к проектированию внутришкольной системы учебно-методического обеспечения метапредметного образования, осуществляемого с использованием потенциала интеграции общего и дополнительного образования детей в условиях реализации ФГОС ОО:

- Требование общешкольного формата проектирования . Эффективность достижения метапредметных образовательных результатов будет значительно выше, если оно не только осуществляется усилиями одного учителя-энтузиаста (пусть и очень талантливого) или группы учителей-предметников, но получило признание в образовательной деятельности многих учителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей и поддержку руководителей общеобразовательной организации. В связи с этим необходим педагогический коллектив единомышленников, понимающий важность метапредметного образования, обладающий необходимым уровнем профессиональной компетентности, экипированный соответствующим учебно-методическим и управленческим сопровождением. Таким образом, проблема достижения метапредметных образовательных результатов учеником столь сложна, что касается большинства (если не всех) членов педагогического коллектива, имеет идеологические, ментально-культурные, содержательные и технологические аспекты, и требует общешкольного формата проектирования своего решения.

- Требование многоуровневого проектирования. Системный характер метапредметного образования, включенность в его реализацию учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, воспитателей требуют соответствующего многоуровневого проектирования его учебно-методического сопровождения не только на уровне отдельных учебных программ метапредметов или метапредметных занятий общеобразовательных дисциплин, но детальной разработки интегрированных программ детских объединений дополнительного образования, воспитательных акций и т.д.

- Требование проектирования внутришкольной научно-методической работы. В связи с высоким коэффициентом инновационности метапредметного образования необходимо обеспечить внутришкольную научно-методическую деятельность педагогического коллектива по разработке, апробации и корректировке учебно-методического сопровождения достижения метапредметных образовательных результатов. Требуется организация именно внутришкольной научно-методической работы, а не традиционной методической работы. Если традиционная методическая работа направлена на выявление, обобщение и распространение передового педагогического опыта, то научно-методическая работа призвана способствовать обеспечению качества образования посредством создания (выявления, адаптации), обоснования и внедрения в практику дидактических, методических и др. решений инновационных проблем образовательного процесса, сопровождающихся проблемно- и практико-ориентированным повышением профессиональной компетентности педагогов.

- Требование включенности педагогов в научно-методическую работу. Одна из особенностей организации достижения метапредметных образовательных результатов заключается в том, что она предполагает обязательный высокий интеллектуальный и креативный уровень педагога, владение соответствующей профессиональной компетентностью, включающее не только преподавательскую, но и исследовательскую, проектную составляющую. Таким образом, только активное участие учителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей в разработке, обсуждении и внедрении в практику учебно-методического сопровождения позволит, с одной стороны, создать адекватные особенностям школы учебно-методические комплексы, а с другой стороны, освоить их и сформировать методическую и психологическую готовность педагогов по реализации данного учебно-методического обеспечения.

Представим и прокомментируем возможный состав внутришкольной системы учебно-методического сопровождения метапредметного образования:

1 блок. Социально-педагогические ценности метапредметного образования

2 блок. Содержание метапредметного образования

3 блок. Учебно-методические комплексы метапредметных курсов

4 блок. Метапредметные учебные занятия

5 блок. Дополнительные общеобразовательные программы

6 блок. Проектная и исследовательская деятельности

7 блок. Портфолио как внутришкольный способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных социокультурных достижений учащихся

Первый блок имеет идеологическую, ценностно-смысловую направленность, отвечающую на вопрос «Зачем?». Второй – содержательную направленность, отвечающую на вопрос «Что?». Следующие блоки имеют технологический характер, отвечают на вопрос «Как?». Следует отметить, что основной акцент в технологических блоках системы нами сделан на освоение деятельностного компонента содержания метапредметного образования – универсальных учебных действий. Понятия «общеучебные умения» и «универсальные учебные действия» мы в нашей публикации вслед за образовательным стандартом (например, с. 14, 18.2.1 ФГОС ООО) рассматриваем как синонимы, хотя понимаем, что с научной точки зрения это не совсем так. Обратим внимание, что реализация каждого блока системы метапредметного образования по отдельности не приведет к освоению обучающимися содержания метапредметного образования. Это может быть достигнуто только в том случае, если все свои усилия руководители, учителя и педагоги дополнительного образования школы направят на реализацию всей системы блоков. Более того, данный перечень блоков является необходимым, но недостаточным. Это инвариант, который может и должен наращиваться в каждой школе, например, единые подходы и нормы оценивания достижения метапредметных образовательных результатов, воспитательные акции и мероприятии, демонстрирующие позитивный потенциал социокультурных ценностей учебно-познавательной деятельности и т.д.

1 блок. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современные ФГОС ОО предполагают организацию образовательной деятельности, базирующейся на принципе полноты образования. Это «означает, что в отечественной системе образования впервые основное (базовое) и дополнительное образование детей рассматриваются как равноправные, взаимодополняющие друг друга компоненты и тем самым создают единое образовательное пространство, необходимое для полноценного личностного и индивидуального развития каждого ребенка».[4] В условиях введения образовательных стандартов актуальность интеграции дополнительного образования детей с основными общеобразовательными программами обусловлена необходимостью усиления вариативной составляющей общего образования, способствующей практическому приложению знаний, умений и навыков, полученных в школе, стимулирования познавательной мотивации обучающихся. Дополнительное образование детей, определяемая как «зона ближайшего развития» личности ребенка, может обеспечить выстраиванием индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося в образовательном пространстве общеобразовательной организации.

Ключевым фактором интеграции общего и дополнительного образования должно стать идеологическое, содержательное и организационное единство системообразующих компонентов образовательной деятельности общеобразовательных организаций. Ведь, как известно, интеграция означает восполнение чего-то недостающего, восстановление целостности, создание нового интегративного качества, отсутствующего у объединяемых компонентов. Интеграция предполагает стремление к взаимопомощи, восполнению недостатков другой стороны и обогащению за счет ее достоинств. Это взаимовыгодный процесс, от которого выигрывают все стороны.

Метапредметное образование, осуществляемое на основе интеграции учебной, внеурочной деятельности и дополнительного образования, способствует еще большей самореализации ученика. Включение дополнительного образования во внеурочную деятельность позволяет качественно и количественно расширить традиционные рамки учебного процесса общеобразовательных дисциплин. В процессе метапредметной деятельности по изучению фундаментальных образовательных объектов, которая осуществляется в образовательном пространстве, сформированном посредством интеграции общего и дополнительного образования, ученик не просто осваивает целостную картину мира, но учится постигать ключевые смыслы, заложенные в образовательном объекте (понятии, явлении, вещи), по-своему осуществлять познание фундаментального объекта, определяя его смысл и назначение.[5]

Метапредметность как принцип надпредметной интеграции и фундаментальности содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности способствует формированию у учащихся подхода к учебному предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, ИЗО) и т.д. Включение дополнительного образования во внеурочную деятельность позволяет изменить традиционные рамки учебного процесса общеобразовательных дисциплин.

Учитывая сделанный во ФГОС ОО акцент именно на деятельностный компонент содержания метапредметного образования, определим ценностные аспекты освоения учащимися общеучебных умений как универсальных для многих учебных предметов способов получения и применения знаний:

- Во-первых, это фактор академической мобильности ученика, т.е. успешности его учебы в школе и готовности непрерывного продолжения образования на протяжении всей жизни.

- Во-вторых, это фактор профессиональной мобильности личности, обеспечивающий реализацию высшего образования, получения профессии, перманентного повышения квалификации, профессиональной переподготовки.

- В-третьих, это фактор, повышающий эффективность работы школы, социального института, призванного реализовать программу общего образования. Ведь без активной познавательной позиции ученика, без его готовности самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность невозможна эффективная работа школы.

Таким образом, владение универсальными учебными действиями (общеучебными умениями) следует рассматривать как фактор социальной конкурентоспособности учащегося, ибо они позволяют получить качественное общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при необходимости сменить специальность. Метапредметный характер универсальных учебных действий проявляется в том, что они воплощают целостность общекультурного и познавательного развития и самореализации ученика; обеспечивают преемственность всех уровней общего образования, интеграцию общего и дополнительного образования.

Формирование, осмысление и формулирование социально-педагогических приоритетов, способствующих созданию корпоративного духа, ясному и скоординированному пониманию руководителями, учителями, педагогами дополнительного образования ключевых идей и общих стратегических целей метапредметного образования, предполагает следование следующим требованиям. Идеологические положения не должны содержать конкретных указаний относительно того, «что», «как» и «в какие сроки» следует делать. Но идеология задает основные направления как организации достижения метапредметных образовательных результатов, так совершенствование учебно-методического сопровождения этого процесса. Фундаментальный характер метапредметного образования обуславливает обязательную вовлеченность большинства педагогического коллектива общеобразовательной организации в скоординированный процесс его осуществления. Очень важно, чтобы идеология была сформулирована предельно ясно и вследствие этого понятна всем субъектам образовательного процесса. Положения идеологии должны исключать возможность разнотолков, но в то же время оставлять простор для творческого и гибкого развития системы метапредметного образования. Социально-педагогические ценности не могут быть внесены в педагогический коллектив извне, они могут быть только выращены в самом педагогическом коллективе. Более того, сформулированные первый раз, они должны корректироваться в соответствии с происходящими в педагогическом коллективе изменениями в понимании содержания, форм, методов и организации метапредметного образования. Важность неформального принятия и формального утверждения педсоветом социально-педагогических ценностей заключается в созидательной энергии убеждения всего школьного коллектива в необходимости интегрированного метапредметного образования.

Социально-педагогические ценности – это убеждения педагогического коллектива о назначении образовательного учреждения, основных направлениях и средствах, которые позволяют это назначение реализовать. Очевидность необходимости и важности принятия идеологических положений, определяющих совместную деятельность, следует, прежде всего, из интегративного характера педагогической деятельности, когда педагоги школы, делая одно дело, работают рядом, но не вместе. Это предполагает обязательную работу по формированию общих социально-педагогических приоритетов реализации и развития метапредметного образования, избегая при этом ненужной индоктринации. Тем самым закладываются основы новой образовательной парадигмы, знаменующей собой переход школы от декларации «учись учиться» к реальному освоению учениками целостной системы методов познания.

Основным внутришкольным нормативным документом, фиксирующим, определяющим стратегические социокультурные приоритеты, содержательные, организационные и методические аспекты образовательного процесса, является образовательная программа уровней общего образования.

В соответствии с новыми ФГОС ОО основная образовательная программа каждого уровня общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный:

- Целевой раздел должен определять общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

- Содержательный раздел должен определять общее содержание общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов.

- Организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы.

Если общие социально-педагогические ценности должна быть изложены в пояснительной записке целевого раздела, то ценностные ориентиры освоения метапредметных образовательных результатов, которые сведены во ФГОС ОО к универсальным учебным действиям, фиксируются в разделе основной образовательной программе, посвященном универсальным учебным действиям. В требованиях к разделам основной образовательной программы данный раздел в стандартах разных уровней общего образования имеет различные названия и количество частей.

 

Таблица 1 – Название и состав раздела основной образовательной программы, посвященного освоению учениками универсальных учебных действий

 

19.4. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования включает пять пунктов	18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) на ступени основного общего образования состоит уже из одиннадцати частей. Вызывает недоумение отождествление в стандарте понятий «развитие» и «формирование», «универсальные учебные действия» и «общеучебные умения и навыки»	18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий на ступени полного общего образования включает уже десять позиций
1) описание ценностных ориентиров содержания образования на ступени начального общего образования; 2) связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; 3) характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся; 4) типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; 5) описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию	1) цели и задачи программы, описание ее места и роли в реализации требований Стандарта; 2) описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса; 3) типовые задачи применения универсальных учебных действий; 4) описание особенностей реализации основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся (исследовательское, инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, творческое направление проектов), а также форм организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому из направлений; 5) описание содержания, видов и форм организации учебной деятельности по формированию и развитию ИКТ-компетенций; 6) перечень и описание основных элементов ИКТ-компетенций и инструментов их использования; 7) планируемые результаты формирования и развития компетентности обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, подготовки индивидуального проекта, выполняемого в процессе обучения в рамках одного предмета или на межпредметной основе; 8) виды взаимодействия с учебными, научными и социальными организациями, формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей; 9) описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у обучающихся, в том числе информационно-методического обеспечения, подготовки кадров; 10) систему оценки деятельности образовательного учреждения по формированию и развитию универсальных учебных действий у обучающихся; 11) методику и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения обучающимися универсальных учебных действий	1) цели и задачи, включая учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся как средства совершенствования их универсальных учебных действий; описание места Программы и её роли в реализации требований Стандарта; 2) описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий и их связи с содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельностью, а также места универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса; 3) типовые задачи по формированию универсальных учебных действий; 4) описание особенностей учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся; 5) описание основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся; 6) планируемые результаты учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности; 7) описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у обучающихся, в том числе системы организационно-методического и ресурсного обеспечения учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся; 8) методику и инструментарий оценки успешности освоения и применения обучающимися универсальных учебных действий

 

Следует отметить, что различия в составе трех вариантов данного раздела нельзя мотивировать возрастными особенностями обучаемых разных уровней общего образования. Напротив, такая разноголосица создает дополнительные трудности при обеспечении преемственности образования школьников. Кроме того, очевидно, что невозможно разработать типовые задачи применения универсальных учебных действий (позиция 3 ФГОС ООО), подходящих для учебного процесса как в пятых, так и в девятых классах. Более того, дидактической банальностью является аксиома: описание методических приемов не является предметом не только образовательной программы уровней общего образования, но и учебной программы дисциплины. Формат масштабирования иной: так, глобус не позволяет найти улицу и дом в конкретном городе, более того, многие города на нем не указаны вообще. Однако именно в данной части образовательной программы уровней общего образования и следует прописывать социально-педагогические ценности метапредметного образования.

В современных документах, интерпретирующих стандарты, определены следующие ценностно окрашенные функции универсальных учебных действий, демонстрирующих для ученика, его родителей и учителя значимость овладения общеучебными умениями:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

- обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.[6]

Особо актуальным становится формирование и развитие общеучебных умений с точки зрения системно-деятельностного и компетентностного подходов, т.к. они выдвигают на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы. В связи с тем, что умения учиться являются фундаментом учебно-познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни, очевидна трактовка общеучебных умений как важнейшего деятельностного компонента содержания метапредметного образования. Учитывая универсальный характер общеучебных умений, их эффективное формирование и развитие возможно только при скоординированном и интегрированном педагогическом взаимодействии учителей, педагогов дополнительного образования.

2 блок. СОДЕРЖАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с культурологической концепцией можно определить следующие основные компоненты содержания метапредметного образования:

- Когнитивный компонент – знания фундаментальных методологических понятий: принцип, закон, гипотеза, знак, проблема, цель познания, гипотеза, рефлексия и т.д., представления о реальных объектах изучаемой действительности как фундаментальных образовательных объектах и т.д.

- Деятельностный компонент – универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемые общеучебные умения; общенаучные способы познания и т.д.

- Креативный компонент – процедуры творческой деятельности как креативные умения постановки и решения проблем.

- Аксиологический компонент – ценностно-смысловые ориентации, убеждения о смыслах, целях, субъектах и результатах учебно-познавательной деятельности и т.д.

В настоящее время сформировались три основных подхода к содержанию метапредметного образования, представленные своеобразной трактовкой метапредметности в последней версии ФГОС ОО, научными школами А.В. Хуторского[7] и Ю.В. Громыко.[8]

Первый подход. В современном ФГОС ОО установлено, что метапредметные образовательные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия (например, ФГОС НОО, ст. 9). Однако далее при более подробном представлении метапредметных результатов освоения основной образовательной программы во всех стандартах уровней общего образования перечисляются только умения, без указания межпредметных понятий (например, ФГОС НОО, ст. 11). Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям А.В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов.[9]

Дополнительную путаницу вносит то, что в нынешней версии образовательных стандартов указываются различные группы универсальных учебных действий. Так, в стандарте одного и того же уровня общего образования сначала указывается, что универсальные учебные действия включают познавательные; регулятивные; коммуникативные действия (например, ФГОС НОО, ст. 9), затем добавляется еще одна группа действий – личностные (например, ФГОС НОО, ст. 19.4). Такое искажение в стандарте важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности является контрпродуктивным.

Второй подход. Трудно не согласится со справедливыми словами А.В. Хуторского: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать «психологизма», об опасности которого предупреждали ещё Г.П. Щедровицкий и В.В. Краевский».[10] Подобное упрощение и искажение актуальнейшего для отечественного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта.

А.В. Хуторской считает: «Метапредметное содержание образовательных стандартов включает в себя:

1. Реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;

3. Метапредметные и общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности;

4. Ключевые (метапредметные) образовательные компетенции».[11]

В свою очередь метапредметные и общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности сгруппированы «в виде следующих блоков личностных качеств, подлежащих диагностике, развитию и оценке:

- когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.;

- креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

- оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

- коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение находить, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

- мировоззренческие качества, определяющие эмоционально- ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.» [12]

Данное определение содержания метапредметного образования основывается на идеологии человекосообразности, которая опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности.

Третий подход. Ю.В. Громыко считает, что метапредметное образование предполагает метапредметный тип интеграции содержания, особенности которого состоят в следующем:

А) Приоритет деятельностных основ содержания образования. Передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями. Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Если учитель раскрывает для учащегося способ его порождения и обеспечивает его освоения как средство собственного действия ученика, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.

Б) Рефлексивное переосмысление предметных основ содержания образования. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, предполагает развитие учебного материала на рефлексивных основаниях.

В) Ориентация на развитие у школьников базовых способностей, таких как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д. – важнейшая специфика метапредметной интеграции. [13]

 

Мы считаем перспективным трактовку содержания метапредметного образования в соответствии с культурологической концепцией содержания образования.

Классики отечественной дидактики В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин определили содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре. Данная концепция, определяемая как культурологическая, считает, что содержание образования состоит из четырех основных культуросообразных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний (когнитивный компонент); опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу (операционально-деятельностный компонент); опыта творческой деятельности – в форме умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (креативный компонент); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (ценностно-ориентационный компонент).[14]

Содержание метапредметного образования относится в целом к общему содержанию образования, ко многим социальным сферам, обладает определенной универсальностью, не включает только деятельностный, но и когнитивный, креативный и аксиологический компонены. Определение содержания метапредметного образования основывается как на общих дидактических принципах, например, принципе учета социальных условий и потребностей общества, принципе единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, принципе доступности и природосообразности содержания образования и т.д., так и принципах обновления содержания общего образования:

- Принцип усиления методологической направленности содержания метапредметного образования, ориентирующий на обеспечение концептуального характера получаемых знаний, например, таких фундаментальных понятий как «закон», «принцип», «метод» и др.) и возможности их самостоятельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направ