Задача как основа организации образовательного процесса

Задача есть универсальное средство организации учебной деятельности обучающихся, посредством которой может конструироваться “контекст познания” (Сериков В. В.) как условие актуализации того, что входит в эту (учебную) деятельность в виде предмета “осуществляющего ее действия, как непосредственная цель”[1]. При этом организация учебно-познавательной деятельности студентов несет в себе четко выраженную функцию управления ею. Следовательно, задача в организации такой деятельности одновременно выступает как средство конструирования содержания образования, как средство формирования общественно значимой деятельности и как средство управления процессом ее формирования (Пидкасистый П.И.). Кроме того, знание требований к постановке учебных задач, действующих механизмов, необходимых для ее разрешения, знание ее компонентного состава, функций, классификационных признаков и т.д. дает возможность педагогу априори предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и грамотно, мастерски (технологично) управлять процессом продвижения их от одного уровня познавательных действий к другому, более высокому (Пидкасистый П.И., Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н., Щукина Г.И. и др.).

Говоря об учебно-познавательных задачах, кажется естественным начать с самих понятий задачи, сформулировать функции, компонентный состав (структуру) задач, выделить определенные классы задач, на которые должен быть ориентирован любой образовательный процесс в вузе. Уточнением понятий “задача”, “учебная задача”, ”познавательная задача”, а также вопросами их анализа, классификации занимались психология, философия, педагогика, методология науки, привнося в них свои особенные акценты. Однако диапазон того, что мы называем задачами в повседневной профессиональной деятельности, намного шире известных представлений, словарных определений, моделей, а границы между учебной задачей и проблемой, предлагаемой обучающихся для разрешения, довольно размыты. В этом нетрудно убедиться, анализируя перечень известных определений данных в работах Бабанского Ю.К., Бернштейна Н.А., Балла Г.А., Данилова М.А., Краевского В.В., Лернера И.Я., Леонтьева А.Н., Пидкасистого П.И., Пойа Д., Серикова В.В., Скаткина М.Н., Фридмана Л.М., Щукиной Г.И. и других исследователей в области психологии учебной деятельности, дидактики, технологий обучения.

Понятия учебной задачи. Леонтьев А.Н. называет задачей цель, данную в определенных условиях и этими условиями определяемую.

Щукина Г.И. формулирует “задачу познавательную” как учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов, умений и стимулирующее активное использование при обучении связей, отношений, доказательств /284/.

Сериков В.В. понимает под задачей проблему, прошедшую стадию вербализации и нашедшую рациональное выражение, результатом решения которой является нахождение какого-то знания, способа, модели.

По мнению Пойа Д. “задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели”[2].

В целом можно констатировать, что учебно-познавательная задача является важнейшим элементом содержания образования, поскольку непрерывно сопровождает и субстанционально наполняет весь процесс обучения. Она направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им (субъектом) определенных компонентов содержания образования – системы ключевых понятий (как единиц знания), способов действий и операций, схем внешнего выражения и использования знаний, механизмов их организации, творческого, практического и эмоционально- ценностного опыта (Краевский В.В., Сериков В.В. и др.).

Постановка учебных задач реализует важнейшую функцию обучения – адекватность усвоения знаний тем требованиям и стандартам, которые сложились в изучаемой дисциплине (Тулькибаева Н.Н., Карпинчик П., Симонов В.М.). Общие требования к постановке учебно-познавательных задач в учебном процессе впервые сформулированы профессором Даниловым М.А. в книге “Процесс обучения в советской школе”, вышедшей в свет в 1960 году. С точки зрения Данилова М.А., задача должна системно отражать логику содержания учебного предмета; включать информацию для развития мыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей; учитывать актуальный уровень развития и реальную степень учебной подготовки, с целью организации действенных условий развития учащихся; создавать положительную мотивацию в процессе решения предложенной задачи.

Действительно, деятельность по решению учебных задач – процесс мотивированный. Обдумывание, осмысление ситуации, заложенной в содержании задачи, и последующее приложение к ней (ситуации) необходимых законов и закономерностей для ее разрешения предполагает определенную готовность (теоретическую, психологическую, практическую) обучающихся к осуществлению требуемых операций. Структура готовности обучающихся к решению задач включает в себя следующие элементы: умение ориентироваться в ситуации, строить проектную основу решения (Сериков В.В.); подбирать необходимые модели, соответствующие поставленному в задаче вопросу (Симонов В.М.); корректировку механизмов, приемов решения в соответствии с используемыми закономерностями из той или иной области знания (Костюк Г.С., Тулькибаева Н.Н., Эсаулова А.Ф.). Так, по мнению Тулькибаевой Н.Н. обязательным элементом процесса решения задач является система знаний обучающихся, т. к. является стержневым элементом при проектировании ориентировочной основы действий, выполняемых при решении /263/. Вторым элементом данного процесса Тулькибаева Н.Н. называет средства решения, которые представляют собой отработанные способы и эффективные методы решения задач, продуктивные методические идеи.

С точки зрения Костюка Г.С., Балла Г.А. решение учебных задач представляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию “задачной ситуации”, корректировку и ориентацию “решателя” в нужном направлении /143/. Поэтому опыт решения задач формируется у обучающихся на основе знаний о структуре действий, операций, актов, из которых структурируется процесс решения, посредством моделирования оптимальной последовательности механизмов освоения и овладения способами и методами решения.

Кроме того, обучающиеся должны овладеть знаниями о природе решаемой задачи, о системе действий и операций необходимой для решения различных учебных задач, о входящих в задачи содержательных, функциональных и операциональных компонентах (Наливайко Т.Е., Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н).

Использование учебно-познавательных задач в практике образования способствует формированию и развитию личностного потенциала обучающихся, их организованности, способности переноса полученных теоретических знаний в профессиональную деятельность.

Большинство специалистов сходится на том, что решение учебных задач – самая необходимая и наиболее характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее эффективно реализуются деятельностный, системный, технологический, субъективный и личностный подходы (Данилов М.А., Балл Г.А., Краевский В.В., Лернер И.Я., Махмутов М. И., Сериков В.В., Пидкасистый П.И., Тулькибаева Н.Н., Щукина Г.И. и многие другие).

Важнейшим аспектом решения является принятие задачи субъектом учебно-познавательной деятельности (Сериков В.В.), создание условий, при которых она входит в “сферу целей” (Леонтьев А. Н.) субъекта. Только при таких условиях “структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета”1. Именно это “существенное содержание ” актуально осознается, легко принимается, хорошо и надолго запоминается (Зинченко П.И.). В свою очередь актуально осознаваемое и принимаемое обучающимися условие задачи (задачная ситуация) предполагает формирование следующих дидактических ситуаций: связь задачи с практическим, жизненным опытом субъекта, осознание недостаточности этого опыта; включение задачи в профессиональный контекст деятельности; воспитание у обучающегося требуемого отношения к изучаемому; формирование индивидуально-интеллектуального стиля деятельности, собственных способов внешнего представления знаний; нахождение действенных форм представления задачи обучающимся, с целью “вместить” ситуацию задачи в их личностный план, сделать ее для учащегося “внутренне своей” (выражение Леонтьева А.Н.) (Зинченко П.И., Рейтман У., Казаков В.А., Данильчук В.И., Зарубин Ю.Д., Машбиц Е.И.).

Компонентный состав (структура) учебно-познавательной задачи. Для вычленения компонентного состава задачи можно использовать два подхода. Первый базируется на том, что задача представляет собой системный объект – систему, компонентный состав которой расчленяется на предмет, условия, требования задачи (“содержательная” субсистема) и средства ее решения (“операционная” субсистема). Такая позиция соответствует наиболее общей из известных нам представлений структур учебной задачи и “вписывается” в “трехкомпонентную модель” по Рейтману У., согласно которой три компонента – это описание задачи, неизвестное и переход (“перевод” по Баллу Г.А., Костюку Г. С.) от первого ко второму.

Второй подход гласит: “задача как свернутая схема человеческой деятельности” (Краевский В.В.) может включать в себя ценностный компонент, если входит (включается) в основу личностно-ориентированной ситуации в обучении (Сериков В.В., Эсаулов А.Ф. /286/). Кроме того, можно говорить и о когнитивном компоненте задачи, в том смысле, что результат решения достигается только через нахождение каких-то знаний, ранее неизвестных способов их представления, новых формализованных моделей.

Вероятно, имеет место и, так называемый, гуманитарный компонент задачи, который задается как непосредственно, так и косвенно. “Непосредственно” означает, что в текст задачи вводится философский, исторический, фактический или иной подобный материал. Если это затруднительно, то через отработанные косвенные способы (игровые, диалоговые, рефлексивные) обучающийся включается в гуманитарно-ценностное восприятие и переживание изучаемого (Данюшенков В.С., /111/), т. е. неявно, через особый вид творческой задачи.

Гуманитарный компонент резонирует при условии согласованного воздействия на обучающегося содержательной и процессуальной составляющих целостной системы обучения.

Думается, в такой постановке очевидными являются предметный и личностный компоненты учебно-познавательной задачи, обусловленные спецификой содержания, способами постановки и решения таких задач (Данильчук В.И., Симонов В.М. /237/).

Функции учебных задач. Научно-обоснованная система учебных задач позволяет реализовать в условиях педагогической практики все функции обучения. В каждой из отдельно взятых задач системы субъект управления (педагог) должен видеть ее роль в приобретении знаний обучающимся, место в логике содержания обучения (учебного предмета, конкретного учебного материала), а также ее влияние на активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся – неотъемлемую составляющую решения любой учебной задачи. Отсюда видится активизирующая функция учебной задачи (функция активизации учебно-познавательной деятельности). Особенно значительна (заметна) эта функция в проблемном обучении, когда субъект педагогической практики ставит обучающихся перед противоречивой ситуацией, стимулирует поиск выхода из нее и тем самым приводит в активное состояние все психологические, познавательные процессы субъекта учения (Махмутов М.И., Щукина Г.И.).

Многие задачи не могут быть решены сразу по готовым образцам. В этом случае они продуцентируют новые решения, для которых характерны прогноз, догадка, планирование, ориентация на перспективы познания (Щукина Г.И.), организация, корректировка, координация и дальнейшее совершенствование имеющихся знаний, умений, навыков. Иначе говоря, процесс выполнения учебных задач невозможен без формирования и реализации “микромодельных” (имеется в виду мыслительная деятельность обучающихся) управленческих функций задачи.

Предметом исследования могут быть и личностно-развивающая, мобилизирующая, целевая, мотивационная, креативная и многие другие функции задач (Легенький Г.И. /166/, Гертей Т., Лернер И.Я., Машбиц Е.И. /96/, Скаткин М.Н., Есипов Б.П., Жуйков С.Ф. /123/).

В частности, личностно-развивающая функция задач зависит от того, какие задачи решают обучающие и как они их решают. В определенном смысле мы солидарны с Пойа Д. в том, что педагог “обязан понимать, что никакую задачу нельзя исчерпать до конца. Этот взгляд он должен прививать и своим ученикам”1. Развивающий эффект задач тем больше, чем чаще обновляются сложившиеся методики и происходит целенаправленный поиск алгоритма обобщения частных однотипных задач, корректируется общий метод решения2. Он (развивающий эффект) повышается посредством создания педагогических ситуаций, стимулирующих “открытия” обучающихся. В этом видится собственно когнитивная функция задач.

Выполнение учебных задач требует от обучающихся напряжения умственных и физических сил, волевых усилий, интеллектуального напряжения. Чем сложнее задача и имеющаяся в ней “задачная ситуация”, тем больше мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), “востребуются личностно-волевые качества обучаемых” (Сериков В.В. Образование и личность…, стр. 141). В этом заключена суть мобилизующей функции задач.

Педагогически корректная система учебно-познавательных задач возбуждает и развивает внутренние мотивы учения на всех без исключения этапах развития познавательной активности (от начального до завершающего познавательного акта, когда происходит разрешение задачи и возникают положительные эмоции, и чувства удовлетворенности); обеспечивает целеполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся; способствует адекватной самооценке учебной деятельности, расширяет ее горизонты; удовлетворяет интеллектуальные потребности обучающихся; формирует эффективные мыслительные механизмы по переработке (преобразованию) учебно-познавательной информации и т. д.

Классификация задач. В психологической и педагогической литературе отражены общенаучные, общедидактические и частнометодические подходы к классификации учебно-познавательных задач (Лернер И.Я., Дайри Н.Г., Сериков В.В., Данильчук В.И., Зарубина Ю.Д., Пойа Д., Прангишвили И.В., Ершов А.П., Минский М., Поппер К., Саймон Г., Ньюэлл А., Рейтман У. и др.). Однако единой общепризнанной классификации задач пока не существует, и как утверждают многие дидакты (Есипов Б.П.) такая классификация вряд ли возможна, поскольку существует множество функций задач.

На наш взгляд, все же существуют достаточно продуктивные подходы, способы и механизмы классификации задач решаемых обучаемыми в курсах общеобразовательных, общепрофессиональных, общетехнических и специальных дисциплин. Одна из таких общих классификационных систем предложена Данильчуком В.И, Зарубиным Ю.Д., Сериковым В.В., Симоновым В.М. Классификация осуществляется в соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения и предполагает деление всех задач на три большие группы. Первая группа включает в себя предметно-познавательные задачи, направленные на овладение понятийным и операционным аппаратом изучаемой науки. Вторую группу определяют практико-ориентированные задачи, решение которых призвано удовлетворять некоторые практические потребности индивида. Особенность задач данной группы состоит в том, что задачная ситуация в них приближена к жизненной (практической). В третью группу по мысли авторов классификации входят личностно-ориентированные задачи, в которых на первый план выдвигается “личностный потенциал” (Сериков В.В.) обучающихся – способность воспринимать, осмысливать методологические и философские вопросы познания, трансформировать имеющиеся в них (задачах) проблемы и сопоставлять их с общими культурно-нравственными проблемами бытия.

Положительной оценки заслуживает, так называемый, контекстный подход к классификации задач, предложенной профессором Сериковым В.В. Парадигмальная схема классификации учебных задач на типы построена здесь в контексте основных видов деятельности человека. В соответствии с ними автор подхода (Сериков В. В.) выделяет:

- задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности: политехнические; технико-прикладные; экспериментально-измерительные; задачи, связанные с различными областями производства. При этом ряд специалистов (Казаков В.А. /133/) считает, что при проектировании подобных задач необходимо соблюдать следующие условия: знать цели обучения по данной дисциплине; знать противоречия, присущие соответствующей области науки и техники (для формулировки цели учебной задачи); знать профессиональные условия достижения целей задач; владеть полной информацией об исходных данных; иметь фактический материал с различными точками зрения на определенный факт, явление, проблему и т. д.;

- задачи на имитацию научно-познавательной деятельности: проблемно-поисковые; нестандартные; задачи с несформулированным вопросом, неполным составом данных, некорректным условием. Мы согласны с тем, что значимость (полезность) таких задач видится в том, что они позволяют обучающемуся системно (целостно) представлять себе этапы познавательно-преобразовательной научно-исследовательской деятельности, ее стратегические и тактические моменты (Пидкасистый П.И.);

- задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. Они касаются базовых ценностей, как отдельного человека, так и социума в целом; среди таких задач выделяются: задачи по безопасности жизнедеятельности; задачи, приводящие к методологическим выводам; задачи в историческом контексте (решавшиеся учеными ранее на конкретных исторических этапах развития человечества); задачи связанные с художественной деятельностью человека, искусством (живопись, театр, кино, музыка; задачи на разрешение проблем в сфере искусства, связанные с физическими и технологическими эффектами: голографии, виртуальной, реальности и т. п.).

Неподдельный интерес вызывают подходы к классификации задач, представленные в работах Абрамовой Н.А., Минского М., Ньюэлла А., Прангишвили И.В., Саймона Г., Семенова А.Л., Успенского В.А., поскольку сама постановка демонстрирует их прикладную значимость, полезность для педагогической действительности. Главная, определяющая идея этих подходов состоит в том, что результативность решения любого спектра задач зависит от обучающегося, решающего задачу, его мыслительной деятельности (мыслительных механизмов, способов организации своих знаний и т.п.), или от коллектива, когда происходит коллективное решение (как правило, это задачи творческого характера).

В качестве одного из классификационных признаков Семенов А.Л., Успенский В.А. приняли количественно-качественный результат решения или, то, что считать в качестве такового. С этой точки зрения они делят задачи на “единичные” и ”массовые”.

Единичная задача состоит в требовании ”предъявить объект отвечающий (удовлетворяющий ) определенным условиям и называемый решением задачи; решить задачу – значит указать такой объект” /269, стр.102/. Массовая задача представляет собой “бесконечную” серию единичных задач и заключается в требовании разрешить каждую из них /269/.

Иногда понятие “массовые задачи” уточняется понятием “алгоритмические массовые задачи ”. Прикладная роль последних состоит в том, что если они (или какая-то из них) решены, то при решении, входящих в них (нее) единичных задач, работает традиционный дидуктивный механизм (алгоритм, схема) – “переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отдельном предмете” /227, стр.248/. Сказанное свидетельствует о том, что субъективные факторы при решении единичных задач оказываются не столь существенными. В то же время решение единичных творческих задач, не имеет общих алгоритмов решения (т.е. “объективных” методов), которые может применить подготовленный обучающийся и поэтому, в большей мере, основывается на субъективных средствах.

Специалисты ИПУ РАН (под руководством Прангишвили И.В.) предлагают классификацию задач на - задачи первого рода, задачи второго рода, задачи формализации и смешанные задачи.

Для задач первого рода (типа “надо - найти…”) характерно наличие алгоритма решения или методов решения, преобразующих исходные данные задачи в решение. При наличии в качестве средств решения алгоритмов или методов решения субъективные факторы решения задач признаются несущественными.

В задачах второго рода субъективные факторы не устранимы, поскольку в таких задачах речь идет о преобразовании первичных нечетких представлений в формализованные (языковые, модельные, понятийно- структурные).

Задачи формализации направлены на то, чтобы повысить качество первичных представлений обучающегося об объекте изучения, характеристики которого известны или только формируются, определить некорректности этих представлений, не видные без формализации. Характерным примером таких задач является описание объектов автоматического управления технических систем /40/.

Смешанные задачи структурированы из последовательности: вначале – задачи первого рода, затем второго рода. Примером задач “ смешанного” типа может служить задача в следующей формулировке “доказать правильность (верифицируемость) программы для реализации на компьютере типа… ”.

Классификация задач по Минскому М. предполагает разделение их на “хорошо и плохо определенные задачи”. Причем под хорошо определенными задачами Минский М. понимает такие задачи, для каждой из которых “имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда приемлемо предложенное решение” /312, стр.23/. Плохо определенные задачи - это задачи не отвечающие приведенному определению Минского М. Основной критерий плохо определенной задачи – это незнание потенциального пространства решения, на котором должен работать метод определения приемлемости решения. По Рейтману У. – это задачи “с открытыми признаками”. Примером таких задач могут служить задачи определения признаков понятия (любого, которое необходимо). Как показывает практика решения конкретных задач на определение какого-то понятия – до конца решить такую задачу, так и не удается, поскольку происходят все новые и новые уточнения определяемого понятия.

В отдельный класс задач Прангишвили И.В., Абрамова Н.А. выделяют понятийно нечеткие задачи, которые описываются посредством нечетких понятий: слов и словосочетаний, смысл которых имеет характер общих, поверхностных представлений, неоднозначно понимаемых разными субъектами деятельности[3].

Пойа Д., ссылаясь на Евклидовы Начала, их многочисленные комментарии и переводы, говорит о содержащихся в них двух различных видов “предположений”. Придавая этому различию более широкий смысл, он (Пойа Д.) выделяет два вида задач: задачи на нахождение и задачи на доказательство[4].

С точки зрения Пойа Д. задачи на нахождение можно понимать в строгом и “менее строгом смысле”. В первом случае – это задача, в которой требуется найти все решения; во втором – хотя бы одно или несколько решений; иногда достаточно убедиться в существовании решения, т. е. определить “пусто или не пусто множество решений” (Пойа Д. Математическое открытие. … стр.146).

Кстати, структура задачи на нахождение видится Пойа Д. через главные ее части - неизвестное, условие и данные, т. е. все заданные известные, допускаемые объекты, или их множество, связанные с неизвестным при помощи условия (там же, стр.147). Главными частями задач на доказательство Пойа Д. считает предпосылку (условие) и заключение. Чтобы доказать что-то, пишет Пойа Д., нужно найти логическое звено, связывающее предпосылку и заключение; чтобы опровергнуть предположение, нужно показать, что условие (предпосылка) не приводит к заключению (там же, стр.148).

Завершая краткий обзор известных нам подходов к классификации задач, можно утверждать, что совершенной, универсальной (удовлетворяющей “всем и вся”) классификации задач пока не существует. В то же время ясно, что при решении учебно-познавательных задач их классификация (вычленение различий между задачами в соответствии с их типами) полезна или даже необходима, поскольку хорошая классификация предопределяет метод решения всех, входящих в классификационную таблицу, типов задач. На этой идее, высказанной вначале Гольдбахом Х., а затем дополненной Пойа Д., основывается наша парадигмальная схема (подход) к классификации учебно-познавательных задач. Она разрабатывалась с учетом развиваемой нами в данной главе субъект-объектной системы отношений, “внутри”, которой существуют, функционируют и развиваются субъект-субъектные отношения, определяемые и стимулируемые “внешней” системой.

После ряда проб была разработана классификационная таблица (система) учебно-познавательных задач, направленная на выявление особенностей умственной деятельности обучающихся, на определение уровня их обученности, на разработку действенной технологии подачи учебной информации обучаемым с функционально заложенными в нее управляющими воздействиями. Её “окончательный” вариант представлен в таблице 3.1.

Таблица 3.1 - Система (классификационная таблица) учебно-познавательных задач по организации учебно-познавательной деятельности обучающихся и механизмов управления ею

Раздел Группа № серии Название серий задач Что исследуется? Внутренние информационные механизмы учебно-познавательной деятельности студентов Свойства управляемого процесса Основное назначение Дополнительное назначение Общая формулировка Частные критерии

 

 

               

продолжение таблицы 3.1
1	2	3	4	5	6	7	8
Получение информации	Восприятие (осмысление) задачи, схватывание её формальной структуры	1	Задачи с несформулированным вопросом	Осмысление отношений и конкретных данных задачи	Уровни готовности. Переходные состояния процесса учения	Наблюдаемость, адаптируемость. Виды коррекции	Решение вопросов о "полной" или "неполной" наблюдаемости (путем экспертных оценок)
		2	Задачи с неполным составом данных
		3	Задачи с избытком информации
		4	Задачи с взаимопроникающими элементами	Способность к выделению нужных характеристик из фона	Теоретическая готовность, уровни познавательных действий	Управляемость, наблюда-емость, идентифицируемость, адаптируемость. Глубина ОС.	Численный расчет "степени непосредственной наблюдаемости"
Переработка информации	Обобщение	5	Системы однотипных задач	Обобщение предложенного материала, подведение под понятие	Умение мыслить свернутыми категориями	Управляемость, наблюдаемость, идентифицируемость, адаптируемость. Глубина ОС.	Проверка эффективности идентификации (косвенным путем)
		6	Системы разнотипных задач	Формирование обобщений, свертывание процесса рассуждений, механизмы ДП	Гибкость мыслительных процессов. Практическая готовность
		7	Системы трансформационных задач	Обобщение понятий, формирование обобщений	Структура КП и ДП
		8	Составление задач заданного типа	Обобщенное восприятие задач	Уровни познавательных действий и готовности
		9	Задачи, требующие доказательства	Логичность рассуждений, свертывание процесса рассуждений	Способности к самостоятельной теоретической деятельности		Расчет значений "аппро-ксимирующего оператора"
		10	Задачи на составление уравнений	Обобщение метода рассуждений, логичность, свертывание процесса рассуждений	Гибкость мыслительного процесса, способность к самостоятельной профессиональной деятельности
		11	Образование искусственных связей и понятий	Обобщение материала из смежных дисциплин	Готовность к самостоятель-ной профессиональной деятельности		Расчет значений "аппроксимирующего оператора". Количественное определение управляемости (быстрота, качество усвоения)
	Гибкость мыслительных процессов	12	Задачи, допускающие несколько решений	Гибкость мыслительного процесса, оригинальность решения, критичность мышления	Механизмы ДП. Уровень готовности	Адаптируемость
	Простота и экономичность решения	13	Задачи на перестройку мыслительных действий	Гибкость мыслительного процесса	Уровень сформированных умений и навыков	Идентифицируемость, управляемость
		14	Задачи с "самоограничениями"
Переработка информации	Обратимость мыслительного процесса	15	"Реверсивные" задачи	Обратимость мыслительного процесса	Готовность к нестандартным ситуациям	Управляемость	Количественное определение управляемости. Выбор вида "перехода" и ограничений на управление
	Рассуждение, логичность, избирательность	16	Эвристические задания	Логичность рассуждений, его декомпозиция	Свертывание процесса рассуждения. Самостоятельность обобщения	Наблюдаемость, адаптируемость, управляемость
		17	Задачи на логические рассуждения	Логичность, механизмы ДП и КП, свертывание процесса рассуждения	Готовность
		18	"Звеньевые" задачи	Гибкость мыслительного процесса, дифференцирование сходного материала	-
Хранение информации	Обобщенная память на характеристики, схемы, методы решения	19	Задачи со сложным условием	Обобщение, механизмы ДП и КП	Способности, теоретическая и практическая готовность	Идентифицируемость, адаптируемость	Классификация управляемого процесса по признакам активности, начальному и текущему ИО, уровню решаемой субъектом управления задачи
		20	Задачи с различной степенью наглядности	Способности, уровни готовности	Память, обобщение, свертывание, гибкость мыслительного процесса
Воспроизведение информации	Логическая верба-лизация мыслитель-ного процесса	21	Задачи на соотношение конкретно-наглядного и словесно-отвлеченного	Способность, готовность к самостоятельной высокопродуктивной деятельности	-	Адаптируемость, идентифицируемость, наблюдаемость
		22	Задачи на абстрактно-пространственные представления	Типы учебно-познавательных действий	Знания, умения, навыки
		23	Задачи на узнавание и описание зрительно воспринятого образа	Уровни теоретической и практической готовности	Проверка сформированных умений и навыков

 

Учебно-познавательные задачи классифицированы по сериям, в основу названий которых положены характеристики самих задач, составляющих содержание серий.

Группирование серий происходит в соответствии с основными этапами циркуляции информации: а) восприятием (получением) информации, необходимой для решения задачи; б) преобразованием информации в процессе решения; в) хранением информации, отражающей в памяти результаты и следствия решения; г) воспроизведением информации - способностью вербального представления основных фаз решения учебно-познавательной задачи.

При этом следует иметь в виду, что серии дают материал для суждения о самых разнообразных сторонах учебно-познавательного процесса, что вызывает затруднение, в какую группу отнести данную серию. Поэтому в основу классификации положено назначение задачи, а отнесение серий к той или иной группе условно. Это необходимо учитывать при анализе системы задач, так как материал по конкретному вопросу может быть получен из различных серий.

Система учебно-познавательных задач включает 23 серии. В связи с этим она может показаться довольно сложной. Однако любая современная система задач по исследованию структуры учебно-познавательной деятельности, уровня готовности студентов к высокопродуктивной деятельности и управлению этими процессами отличается не меньшей сложностью. Например, авторы серьезных исследований по данному вопросу использовали в своих исследованиях систему, состоящую более чем из 50 тестов (И. Верделин /330/) или несколько подходов и критериев к выявлению типологии профессиональных задач (В.А. Казаков /133/), причем многие из предложенных ими задач состояли из нескольких отдельных заданий. Разумеется, это оправдано, так как проявления познавательной деятельности в любой сфере познания многообразны и нередко на эти проявления оказывают воздействие различные частные факторы. Поэтому лишь целая система учебно-познавательных задач, комплексно подводящих к анализу одного и того же явления, может дать нужный материал.

Несмотря на то, что количество задач в любой серии может быть сколь угодно большим, система не предъявляет чрезмерных требований в отношении времени и затраченных усилий. Во-первых, не по всем сериям требуется полное решение задач. В ряде случаев достаточно составить план решения, продемонстрировать его принцип, иногда объяснить структуру задач или просто ответить на конкретные вопросы. Во-вторых, как показали исследования, большинство студентов достаточно легко и быстро решают предложенные учебно-познавательные задачи.

Поскольку система учебно-познавательных задач формировалась постепенно, то в зависимости от целей на разных этапах исследования применялись различные серии. Из этой системы, в зависимости от курса (с первого по пятый) обучаемых, их подготовки и конкретных целей исследования отбираются различные серии. Давать точные рекомендации и наборы задач для каждого случая нецелесообразно, хотя бы потому, что программа по многим фундаментальным и специальным дисциплинам перестраивается и закреплять какую-либо схему за определенным периодом обучения не следует.

Более детальное описание серии задач, входящих в классификационную таблицу, их назначение, технология предъявления обучающимся и принципы анализа результатов приведены в приложении А.

Анализ процесса решения системы учебно-познавательных задач, апробация управленческ