Психологические особенности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Дети с нарушением интеллекта характеризуются недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем школьники с сохранным интеллектом, испытывают потребность в познании. В результате низкой любознательности и недоразвития психических функций дети получают неполные представления об окружающем мире.

У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями отмечается недостаточный уровень развития внимания, а, как известно, внимание является одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности. Дети на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5 – 10 минут, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, они очень быстро устают, истощаются.

При умственном недоразвитии первая ступень познания мира – восприятие отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Также отмечается замедленность, узость и пассивность зрительных восприятий. Детям с интеллектуальным недоразвитием необходимо больше времени, чтобы воспринять предъявляемый материал, по сравнению с учениками массовой школы, с трудом выделяют главное, плохо устанавливают связи между предметами и явлениями окружающей действительности, не стремятся рассмотреть воспринимаемый предмет во всех деталях, разобраться в его свойствах, довольствуясь общим узнаванием. К выше названным недостаткам можно добавить недифференцированность восприятия: затруднено понимание сюжетных картин, определение эмоциональных состояний людей и др. Детей с нарушением интеллекта характеризуют трудности восприятия пространства и времени, оттенков цвета, что соответственно, мешает ориентироваться в окружающем мире. Эти особенности при обучении проявляются в том, что учащиеся часто путают, сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова, затрудняются в чтении исторических, географических карт и т. п.

Восприятие тесно связано с мышлением. В том случае, если школьник воспринял поверхностно предъявляемый материал, не установил главное,  не понял причинно – следственные связи, то правильное самостоятельное выполнение задания невозможно. Мышление – главный инструмент познания. Недостаточное развитие мыслительной деятельности проявляется во всех структурных компонентах, а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся, в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения  вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Дети с нарушением интеллекта не способны адекватно оценивать свои суждения и действия, признавать свои ошибки.

- в недостаточной сформированности таких умственных действий, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстракция. У детей с ограниченными возможностями операционный компонент отличается рядом особенностей. Анализ предметов осуществляется хаотично, бессистемно, умственно отсталые учащиеся не замечают ряд важных свойств, выделяют лишь отдельные свойства предметов. Поскольку анализ затруднен, то несовершенен и синтез предметов. Выделяя в предметах и явлениях отдельные части, дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в установлении связей между ними, следовательно, у этих детей не возникает целостного представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Не умея отделить главное от второстепенного, умственно отсталые учащиеся проводят сравнение по несущественным признакам, затрудняются найти различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Слабость обобщений в процессе обучения проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Кроме того, следует отметить инертность протекания всех мыслительных процессов.

Специфические особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала связаны с особенностями их памяти. Учащиеся специальной (коррекционной) школы усваивают всё новое очень медленно, после многократных повторений, имеют тенденцию механически запоминать материал без его осмысления, лучше запоминают случайные зрительно воспринимаемые признаки, быстро забывают изученное, что связано с переутомлением нервной системы. Отличаются слабостью процессов памяти. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, так как требует большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания причинно – следственных связей воспроизведение носит алогичный характер. Опосредованная смысловая память находится на низком уровне развития.

Воображение обогащает деятельность всех психических процессов, неразрывно связано с мышлением, памятью. У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.  В свою очередь недостатки воображения препятствуют формированию полноценных представлений и образов.

Наряду с вышеназванными специфическими особенностями психических процессов у детей с нарушением интеллекта отмечаются недостатки в речевой деятельности.  У них недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие.

Для детей свойственны бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В словаре преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. Дети медленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. Отмечается неточное понимание и неадекватность употребления понятий. Как в письменной, так и в устной речи часто встречаются аграмматизмов, пропуски предлогов. Учащиеся с трудом строят связное высказывание. Большинство умственно отсталых учащихся затрудняются в овладении навыками чтения и письма.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой сферы. Эмоции недостаточно дифференцированы, диапазон переживаний невелик. Переживания примитивны, полярны: ребенок испытывает либо печаль; либо радость, либо удовольствие, либо неудовольствие. Характерной чертой является неадекватность эмоций в ответ на внешние воздействия. Переживания их неглубокие, поверхностные, отличаются неустойчивостью. Имеют место расстройства настроения (эйфория - немотивированное повышенное настроение, апатия - проявление безразличия к окружающей действительности, дисфория - эпизодические расстройства настроения).    

Необходимо принимать во внимание и состояние волевой сферы. Отмечается контрастность показателей воли: недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, действовать в соответствии с несколько отдаленными целями – безудержность побуждений, непреодолимость отдельных желаний; большая внушаемость, некритическое восприятие оценок, советов окружающих, необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление рациональным доводам окружающих. Все эти контрасты свидетельствуют о личностной незрелости детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Они предпочитают в работе простой, легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто можно наблюдать либо подражательные, либо импульсивные действия.

Все вышеперечисленные особенности психических процессов учащихся с нарушением интеллекта отражаются на характере протекания их деятельности. Следует отметить низкую активность всей деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети приступают к работе без предварительной ориентировки в ней, не руководствуясь конечной целью, не соотносят полученные результаты с поставленной задачей, а, следовательно, не могут правильно оценить её решение.

Таковы наиболее характерные особенности познавательной, эмоционально – волевой сферы, деятельности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которые следует учитывать при организации учебной деятельности.

1. Трудности усвоения учащимися СКШИ VIII вида исторических знаний.

Чтобы помочь учащимся с нарушением интеллекта усвоить минимум исторических знаний, предусмотренных программой, учитель должен продуманно организовать учебную деятельность. Для этого важно четко представлять особенности усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы.

· Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

В результате поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся специальной (коррекционной) школы с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации, то есть расчленения того, что известно на отдельные сходные явления, выделения группы фактов, по одному конкретному признаку. В результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении. Дети воспринимают материал фрагментарно, у них нарушена способность к целостному, обобщенному восприятию.

· Смещение представлений.

У учащихся с нарушением интеллекта часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки (Чапаев воевал против фашистов; Кутузов освобождал Родину от татарского ига).

· Затрудненность осмысления исторических знаний.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы затрудняются устанавливать связи между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. В силу специфики мышления (его предельной конкретности) и слабой регуляции речи затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что приводит к затруднению в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся, в их ответах часто встречаются нелепости типа: «Крестьяне жили бедно, освещали избы луной» вместо «лучиной».  

· Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей.

Для умственно отсталых учащихся характерен односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей. Детям свойственно размежевание на доброго или злого, хорошего или плохого, справедливого или несправедливого.

· Возникновение ложных стереотипов.

У учащихся специальной (коррекционной) школы можно наблюдать возникновение ложных стереотипов, восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им, далекого прошлого. Так, говоря о Гражданской войне, школьники могут употребить вместо слова «котомка» более близкое и понятное им слово «рюкзак». Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения ассоциаций, с другой стороны.

· Персонификация общественно - исторических событий.

Для учащихся специальной (коррекционной) школы характерна персонификация общественно – исторических событий, категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, наблюдается стремление воплотить все события, явления в конкретные действия отдельных исторических лиц (Петр I построил Петербург; Чапаев разбил белых).

· Механическое усвоение исторических знаний.

У многих учащихся осуществляется механическое усвоение исторических знаний. Происходит это в результате того, что классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений расстроены.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.