Концентрированное обучение

В истории педагогики и, в частности, военной педагогики, неоднократно был отмечен эффект, что переход от отдельных уроков к более длительным занятиям, ведет к формированию соответствующих доминант по А.А. Ухтомскому.

Например, в основе занятий в школе М.П. Щетинина лежит эффект «погружения»: учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: тихие — громкие, образные — логические и т. д.

В реальном опыте в школе-комплексе у М.П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, география, литературе и т.д. В течение всей недели количество учебных предметов, например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34-36 часов учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией. При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это - погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю др. учебный предмет, например, язык. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идеи предмета, схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье, погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащиеся сами придумывают и решают задачи, проводят опыты, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения: интереса к предмету, образования доминанты, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т.п. Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека, происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся».

Согласно исследованиям А.А. Остапенко, существуют различные модели «погружения»:

1. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

2. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:

• погружение в предмет или однопредметное «погружение»;
• двухпредметная система «погружения»;
• тематическое «погружение» или «погружение» в образ;
• эвристическое (метапредметное) «погружение»;
• погружение в сравнение или межпредметное «погружение»;
• погружение в культуру – см.: Школа диалога культур
• погружение как компонент коллективного способа обучения;
• выездное «погружение»;
• цикловая, или «конвейерная», система преподавания.

Обучение методом погружения в предмет

в средней школе (за и против)

· Сторонники вышеупомянутого метода, как правило, начинают свою аргументацию с критики существующей ситуации. Что ж, последуем за ними. Итак, обычная практика составления школьного расписания построена на изучении учениками в течение одного дня нескольких никак не связанных между собой дисциплин. Это постоянное переключение внимания и сосредоточенности часто не даёт им возможности остановиться, чтобы прояснить непонятный и трудный вопрос, не позволяет осмыслить интересную деталь в более широком контексте. Оно является весьма трудным и психологически, ведь каждый следующий урок как бы вытесняет предыдущие, значительно снижая их эффективность. У каждой учебной дисциплины своя структура, логика изучения, особенные средства и способы познания. И, добавим, свой учитель (с какими-то специфическими требованиями, манерой ведения урока), с которым надо устанавливать некий эмоциональный контакт. Следовательно, такая организация обучения не способствует не только прочному усвоению знаний, но и, что, может быть, еще важнее, воплощению их в практических навыках и умениях.

· Наиболее сильно указанные трудности проявляются при изучении предметов, на которые отведено небольшое количество часов. Как показывает опыт, если проводится один час раз в неделю, то полученная информация практически полностью испаряется из памяти к следующему уроку, и учителю приходится тратить на нем часть из и так недостаточного времени, чтобы вновь ввести учеников в проблематику своего предмета. Но и при изучении более объемных дисциплин дело обстоит немногим лучше. Невозможность надолго сосредоточиться на каком-то одном предмете является одной из важных причин низкой эффективности учебного процесса, а кроме того повышает утомляемость и снижает мотивацию школьников. Работоспособность человека в течение дня дважды (до и после обеденного перерыва) проходит один и тот же цикл: нарастание активности от начала периода к его середине, а затем постепенный спад. Примерно таково же ее колебание и в течение недели (но цикл здесь один). Между тем, учителя многообразных одновременно изучаемых дисциплин независимо от времени дня (или дня недели) стремятся добиться от учеников на каждом уроке максимальной активности. Между учителями возникает иногда даже конкуренция за «хорошие» учебные часы и дни: а именно, те, в которые «усвояемость» выше.

· Опираясь на вышеизложенное, сторонники метода погружения в предмет предлагают перейти к такой системе организации обучения, которая бы «максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия». Для этого необходимо серьезно сократить количество дисциплин, преподаваемых параллельно в течение учебного дня, недели, полугодия и сосредоточиться на более глубоком, непрерывном и длительном изучении каждого предмета путем объединения прежде отдельных занятий в крупные, целостные, логически завершенные блоки, что должно привести к резкому повышению его результативности.

· Намечаются три варианта реализации этого общего замысла, различающиеся степенью укрупнения учебного процесса.

· Первый, довольно радикальный, состоит в изучении определенного предмета «за один раз целиком» с отведением только на него периода до нескольких недель подряд в течение полугодия с ежедневными шестью уроками. Каждый день ученики могут участвовать в различных видах занятий (школьная лекция, решение заданий, самостоятельная работа с литературой и другими пособиями, индивидуальная или в группе). Затем наступает очередь еще одного предмета и т. д. При этом весьма желательно соблюдать определенную последовательность, преемственность в этом следовании их друг за другом. Разновидностью этого варианта для дисциплин с четкой логической структурой, длительным сроком изучения и большим объемом отводимых часов является многократное возвращение в течение одного полугодия или нескольких к длительному изучению только одного предмета «целиком», но каждый раз на всего более глубоком уровне (от освоения стандартных правил на одном к их применению в новых условиях на другом и обучения творческому поиску новых правил в дальнейшем).

· Второй вариант предполагает не последовательное продолжительное изучение взаимосвязанных дисциплин одну за другой, а параллельное обращение к двум таким дисциплинам в течение определенного учебного дня (например, к одной до обеденного перерыва, к другой – после). Преподавание строится по следующей схеме: постановка задачи дня; лекция с элементами беседы и выявление ключевых проблем определенной темы первой дисциплины; самостоятельная работа по ней учеников (например, составление конспекта учебника), в ходе которой учитель выполняет роль консультанта, помогающего найти ответы на вопросы, фиксирующие реперные точки; затем, общее занятие, например, в виде деловой игры, включающее взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку; и, наконец, минизачет (возможно, с использованием тестирования) и подведение итогов (анализ работы учеников, определение путей ликвидации выявленных пробелов). После обеда так же строится и занятие по другой дисциплине. В конце не только подводятся итоги по нему, но и кратко указываются межпредметные связи. Такая организация помогает ученикам сохранять более высокую работоспособность в течение учебного дня. Следующий день посвящается другой паре предметов и т. д.

· Третий вариант видится наиболее сложным для осуществления (если не сказать прямо – утопичным), так как представляет собой комбинацию первых двух. Три параллельно изучаемые взаимосвязанные дисциплины сводятся в единый модуль (но чередуются они при этом не в ходе одного учебного дня, а в масштабах учебной недели: первый день – один предмет, второй – второй, третий – третий, затем снова), который проходится до 4-5 недель подряд и завершается защитой некоего творческого проекта. Здесь целый коллектив учителей должен сформулировать для себя общую цель и задачи процесса изучения модуля в целом, а затем каждый из них – провести их фрагментацию для выделения конкретно своих частных целей и задач в этих общих рамках. В дальнейшем процессе реализации выработанного плана учителя также продолжают непрерывную коммуникацию между собой. Таких модулей может быть организовано несколько за полугодие.

· По мнению разработчиков указанного метода, в результате его использования могут быть получены серьезные положительные результаты. Во-первых, им обеспечивается не только лучшее восприятие, более прочное усвоение изучаемого материала, но и глубокое его понимание за счет организации в целостные, логически завершенные блоки. Также создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса интерактивных форм обучения. Во-вторых, повышается мотивация: за многочасовые занятия одним предметом внимание не угасает, а, наоборот, нарастает. В-третьих, создается благоприятный психологический климат для долговременного взаимодействия друг с другом всех участников учебного процесса, развиваются навыки общения и сотрудничества.

· Согласившись до некоторой степени с изложенной аргументацией, хотелось бы все же высказать определенные критические замечания.

· Очевидно, что предложенный метод нельзя рассматривать как некую панацею. Почти каждый из приведенных тезисов имеет свою оборотную сторону. Хорошо известно, например, что как раз длительные занятия одним и тем же предметом могут способствовать снижению внимания и концентрации, порождать утомляемость. Недаром говорится, что перемена занятий – лучший отдых. Кроме того, необходимо помнить не только об условиях восприятия учеников, но и о физических возможностях учителей. Не очень-то легко будет нынешней часто весьма пожилой учительнице реализовать указанную методику. А немногочисленные молодые, здоровые и энергичные учителя, способные выдерживать большие нагрузки, еще не обладают достаточно высокой квалификацией и опытом, не так хорошо владеют приемами активизации работы на уроках. Возникает противоречие. Да и не каждый предмет одинаково хорошо поддается применению данного метода. Если физика или иностранный язык вполне его допускают, то мне трудно представить его совместимость с такой дисциплиной как литература (привожу пример своей собственной преподавательской специальности). А если это так, то мы сталкиваемся еще с одной трудностью. Любой завуч сразу поймет, что перестроить график учебного процесса под данный метод только для пары предметов в определенном классе, оставив все остальные в традиционном поле организации обучения, чрезвычайно сложно. Попытаться сразу внедрить его в масштабах всей школы? Но это, как указано выше, невозможно сделать относительно всех предметов и учителей.

· Большие сомнения вызывает утверждение о большем развитии самостоятельности у школьников в результате применения анализируемых предложений. Разработчики не скрывают, что хотели бы, по примеру так называемой вальдорфской системы начальной и средней школы в Германии почти целиком отказаться от домашних заданий (для снижения утомляемости и проч.) и сосредоточить весь учебный процесс в стенах школы. Но это и есть как раз самый сильной удар по развитию самостоятельности. Как видно из вышеизложенного, все виды занятий в рамках рассматриваемой системы проводятся под руководством учителя. А как быть с пропуском учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине)? Ведь он приводит к столь значительному отставанию в учебе от своего класса, что его, как показывает опыт, весьма трудно ликвидировать. Конечно, эту проблему можно решать путем дополнительных индивидуальных занятий, но это вызывает вопрос о необходимости учитывать эти занятия в расчете часов учебной нагрузки и его оплаты учителю. Если же пропущен весь предмет, то его освоение данным учеником, что же, следует проводить вместе с другим подобным классом (если он есть) на следующий учебный год? Это также приходит в противоречие со многими положениями самой предлагаемой технологии. Она также с очевидностью потребует создания не просто совершенно новой, а еще и очень гибкой и постоянно обновляемой системы учебников и учебных пособий. Ведь существующие рассчитаны на традиционную организацию обучения и для «погружения» не предназначены.

· В заключение, можно отметить, что, наименьшие трудности в смысле составления учебного расписания, учета занятости учителей и вообще их индивидуальных возможностей и т.п., вызывает второй из предложенных вариантов метода погружения. С него, по-видимому, и возможно было бы начать эксперименты по внедрению этого метода в процесс обучения в средней школе

“Погружение” в предмет или однопредметное “погружение”

Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе “Трудовая школа” он предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую, литературно-философскую и философско-географическую. Одной из задач работы “кафедры” являлась подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя во время “погружения”. Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного “погружения”. Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему “погружения” работу под их руководством малых групп, которая получила название “экипажей”. Сама же работа в таких группах получила название “экипажной работы” или “работы по взаимообучению”. Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена “кафедры по интересу”:

Дополнительным положительным моментом работы “кафедры” является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников.

Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня кроме чередования “контрастных” предметов варьируется форма уроков “главного” предмета. При “погружении” проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, “сплошная” доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день “погружения:

1-й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) — 25 мин.

Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не “навязанной” учителем) — 10 мин.

2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) — 35 мин.

Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство) — 35 мин.

3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения — 35 мин.

4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) — 35 мин.

Урок физкультуры — 35 мин.

5-й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) — 20 мин.

“Огонек” — совместный с учениками анализ дня (“Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?”) — 15 мин.

“Погружение — это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он — своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат”. Таким образом, можно сделать вывод, что модель “погружения в предмет”, предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

Чередование “контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Наличие “разности потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей “включить” работу по взаимообучению.

4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем — концептов.

5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу (“огонек”).

Целесообразно отметить, что многие из форм уроков, используемые при технологии “погружения”, наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике. В частности, речь идет об уроках-”погружениях”, уроках взаимообучения, бинарных уроках, уроках с групповыми формами работы

Сама же технология “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” — работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии “погружения” является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям “погружения”, ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова “погружаться” в предмет.