специальных (коррекционных) образовательных учреждений

Тема 7. Формы организации специального образования

1. Организация специального образования в структуре специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

2. Развитие организационных форм специального образования – интеграция и дифференциация.

 

1.Организация специального образования в структуре специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Организация специального образования в структуре

специальных (коррекционных) образовательных учреждений

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История знает мно­гочисленные примеры спорадических попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях.

Значительное своеобразие нарушения развития у каждого уче­ника, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов обучения, соответствующих конкретным случаям, не­многочисленность прецедентов специального обучения, — все это предопределило индивидуальные подходы к организации обуче­ния детей с особыми образовательными потребностями. Индиви­дуальными были и ремесленное, и художественное обучение.

В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в определенных случаях: когда обучающийся человек (ребенок) имеет тяжелые и множествен­ные нарушения в развитии и потому не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенно­стями познавательной деятельности он требует непрерывной ин­дивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагово­го контроля, многократности повторения, а его сенсорные и мо­торные системы испытывают значительные затруднения при взаи­модействии с окружающим миром. Именно таким образом органи­зуется работа с детьми с тяжелыми формами умственной отстало­сти и сопутствующими нарушениями, со слепоглухими на началь­ных стадиях их обучения, а также с детьми раннего возраста.

Другим основанием для индивидуальной работы в соответствии со спецификой образовательного процесса, характером отклоне­ний, возрастными особенностями ребенка является необходимость направленной психолого-педагогической, или логопедической, или иной коррекционной помощи, которая может дополнять фрон­тальные занятия. При работе с ребенком учитываются все своеоб­разие состояния нарушенных функций, его индивидуальная об­разовательная и микросоциальная ситуация, а также уровень ин­дивидуальных достижений и свойственных ему возможностей про­движения в учебном процессе. Так, для детей с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и раз­витию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые нарушения у детей разных категорий корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая, психокоррекционная и психоте­рапевтическая помощь также оказывается в условиях индивиду­альной работы.

И конечно, такого подхода требует сам характер обучения ре­бенка (вынужденного или избранного) в домашних условиях. Про­должительность индивидуальных занятий обычно составляет от 20 до 30 мин.

Индивидуально-групповая форма организации обучения исполь­зуется в специальном образовании в качестве продолжения инди­видуальной работы, когда достигается определенный коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Напри­мер, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самооб­служивания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в ус­ловиях интегрированного обучения, предполагают возможность взаимодействия с детьми в малых группах. Подобная форма орга­низации обучения может быть применена на более поздних этапах работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения или тяжелые формы умственной отсталости, когда предшествующее обучение уже дало заметные и значимые результаты.

Классно-урочная система по-прежнему представляет собой одну из основных форм осуществления учебно-воспитательного про­цесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, по­зволяет организовать не только учебно-познавательную, но и дру­гие виды развивающей деятельности детей. В нем успешно реали­зуются возможности сочетания фронтальной, групповой и, в мень­шей степени, индивидуальной работы учащихся.

Урок обладает некоторыми отличительными особенностями по сравнению с другими организационными формами учебной ра­боты. Прежде всего это постоянство состава группы учащихся. Следует, однако, отметить, что в условиях интегрированного обу­чения возможно временное их объединение на уроке в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения, особенностей учебных задач. При этом может изменяться состав групп: в соответствии с одни­ми признаками дети работают в одной группе, а в соответствии с другими — объединяются совершенно иначе.

На уроке деятельностью всех учеников руководит учитель, ко­торый делает это с учетом возможностей и особенностей каждого ребенка.

Предусматривается, что достаточно большим объемом знаний ученики овладевают непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической

работы, благодаря которой ознакомление и освоение новых зна­ний на уроке подготавливаются учителем заранее с помощью пред­варяющих упражнений, включенных в структуру предшествую­щих уроков, индивидуальных занятий, дополнительных органи­зационных форм во внеурочное время.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния в специальной школе, уроки строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школь­ники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый мате­риал большими порциями в течение всего урока; его объяснению предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направ­ленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учени­ков, а нередко и на формирование такого опыта. Каждая порция впервые предъявляемого материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических упражнениях. На всех этапах урока необходим пошаговый, часто индивидуальный кон­троль усвоения материала, предусматривающий своевременное выявление возникающих затруднений.

В средних и старших классах организация уроков постепенно приобретает традиционные черты.

Как мы уже отмечали, методика проведения уроков в специ­альной школе характеризуется широким использованием много­образных форм групповой работы — парами, бригадами и т.п. Преимущественно это дифференцированно-групповые формы ра­боты, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, или бригадные, когда целью объединения во временные группы (по желанию детей или по указанию педагога) является выполнение какого-либо учебного задания. Такие формы работы распространены на специальных (коррекционных) уроках, например по предмет­но-практической деятельности. Групповые формы организации способствуют усилению познавательной заинтересованности де­тей, более полному вовлечению их в учебный процесс, содей­ствуют практическому освоению навыков коллективной работы и социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной мо­тивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообуче­ние детей, развивает у них самостоятельность, инициативность, ответственность, готовность к взаимопомощи, чувство товари­щества, партнерства, умение работать в команде (коллективе).

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются от остальных детей по своим познавательным возможностям, тем­пам и объему познавательной деятельности.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся учебные экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педа­гогической работы (например, внеклассное чтение), самоподго­товка (приготовление уроков в условиях школы-интерната). Вспо­могательные формы организации представлены в специальном образовании в виде факультативов, кружковой и клубной работы (чаще всего в школах-интернатах), эпизодических внеклассных мероприятий — олимпиад, соревнований, конкурсов, викторин, тематических вечеров, походов и т. п.

Все перечисленные формы организации учебного процесса в специальных школах, как основные, так и вспомогательные, до­полнительные, строятся с учетом особых образовательных потреб­ностей учеников, возможностей их участия в тех или иных фор­мах учебной и воспитательной работы

 

2.Развитие организационных форм специального образования – интеграция и дифференциация

Интеграционные тенденции все в большей мере захватывают умы ученых и практических работников системы специального образования. Совместное обучение детей с особыми образователь­ными потребностями отдельных категорий с учениками обычных классов массовой школы создает весьма перспективные во мно­гих отношениях возможности, хотя, безусловно, сопряжено с определенными трудностями.

В нашей стране имеется собственный практический опыт обу­чения детей с сенсорными нарушениями (нарушениями слуха и зрения) в условиях массовой общеобразовательной школы (Э.И.Леонгард, Н.Д. Шматко и др.).

Интегрированное обучение неслышащих детей в массовой шко­ле — явление пока еще новое для российского образования. До недавнего времени дети с нарушениями слуха попадали в обыч­ные образовательные учреждения редко и в известной мере слу­чайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в стране (отсутствием на больших терри­ториях специальных детских садов и школ, низким уровнем диа­гностики), либо интеграция касалась наиболее одаренных детей.

В настоящее время интеграция детей с нарушенным слухом превращается в привычное явление; этот процесс неуклонно рас­ширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители выбирают для своих неслышащих и слабослышащих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по весь­ма различным причинам, к которым относятся:

- отсутствие достаточной информации о системе специального обучения и ее образовательных возможностях;

- престижность посещения ребенком с нарушенным слухом учебного заведения общего назначения;

- объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слу­хом к обучению в массовой школе;

- нежелание отправлять его в специальную школу, в большин­стве случаев являющуюся учреждением интернатного типа.

Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения, однако применительно к задачам образо­вания и развития интеграция в обычные классы массовой школы оказывается эффективной лишь для небольшой части детей с на­рушенным слухом, а именно для тех, кто благодаря ранней диа­гностике и своевременным коррекционным занятиям по уровню речевого и общего развития приблизился к возрастной норме (Ги-левич И.М., Тигранова Л.И., 1966).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в мас­совом образовательном учреждении, необходимо одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны им оказывать дефектологические кабинеты, сурдологи-ческие центры, консультативные пункты, действующие как са­мостоятельные организации или работающие при специальных школах.

Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения в массовых общеобразовательных школах в нашей стране — явле­ние крайне редкое, ибо ни сами дети, ни учебные заведения об­щего назначения пока не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических проблем интегрированное образование ребенка с ограниченными возможностями требует создания для него и условий психологи­ческого комфорта в новой среде. Проблема личностного благопо­лучия ребенка в измененной социальной ситуации подчас реша­ется совсем непросто даже и в тех случаях, когда он не имеет отклонений в развитии. Маленький человек с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности, попадая в новую для него среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблема­ми — общения, социального взаимодействия, социальной иден­тичности и тому подобными, которые не всегда удается преодо­леть даже обычному школьнику.

Одним из решений является объединение детей с особыми об­разовательными потребностями в специальные (коррекционные) классы, создаваемые в структуре образовательного учреждения общего назначения. И действительно, такие классы, интегрирован­ные в массовые общеобразовательные школы, становятся доста­точно распространенной в нашей стране моделью. В них могут ус­пешно заниматься:

- дети с нарушением интеллекта (в тех местностях, где нет специальных школ для детей этой категории);

- дети с ЗПР, нуждающиеся в специальных, а не массовых образовательных программах, — классы коррекционно-развива-ющего обучения (опять же если нет школ для детей данной кате­гории);

- дети, относящиеся к «группе риска школьной дезадаптации», т. е. способные к освоению массовых образовательных программ, но испытывающие временные учебные и/или адаптационные за­труднения в школьной среде. Сюда могут быть отнесены и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие — для них созда­ются классы компенсирующего обучения.

В случаях, когда в регионе отсутствуют специальные дошколь­ные учреждения, группы или отделения для детей с отклонения­ми слуха, зрения, речи создаются в массовых детских садах или при специальных школах.

Для современного массового школьного образования одной из наиболее острых стала проблема стойкой неуспеваемости и труд­ностей адаптирования ребенка к школьной среде. Число детей, которые по различным причинам уже в начальных классах не в состоянии усваивать материал учебной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30 % от всех учащихся. Подобное явление характерно и для мировой системы образования и признается неизбежным следствием раз­вития цивилизации.

Физиологические и психические возможности детского орга­низма часто не способны к быстрому и адекватному адаптирова­нию в условиях постоянно возрастающего потока информации, социализационных требований и норм. Лавина информации, не­обходимой для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, свя­занные с общим ослаблением здоровья подрастающего поколе­ния вследствие нарушения стремительно развивающейся цивили­зацией экологического равновесия в природе и в окружающей среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием циви­лизации. При этом общеобразовательная школа, оставаясь неред­ко в плену традиций образования прошлых веков (классно-уроч­ная система, оценки, необходимость усвоения определенного объе­ма знаний за единицу времени), не может (или не хочет) пере­страиваться для облегчения процессов обучения и социализации детей в новых, становящихся все более сложными условиях. В то же время в педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адапта­ционных механизмов педагогической помощи учащимся и ком­фортных для детского организма организационных условий школь­ного обучения.

В России к числу таких механизмов можно отнести организа­цию дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ре­бенку и учет его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования — состояния здоровья, готовности к школьному обучению, психо­физических и адаптационных возможностей. На практике это реа­лизуется в развитии системы классов, в которых созданы щадя­щие условия образования и работают квалифицированные педа­гоги, знающие особенности взаимодействия с такими детьми, т.е. традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьным условиям.

Проблемами образования детей этой категории занимается новая отрасль в педагогике — коррекционная педагогика.

В конце 60-х гг. XX в. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостат­ков, которые также вызывают затруднения в учении.

В СССР детей этой категории в те же годы было принято назы­вать «дети с временной задержкой психического развития» (впоследствии, и довольно скоро, слово «временной» было исклю­чено, появилась аббревиатура ЗПР). Недостаточность способно­стей к усвоению знаний у таких детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется и ослабленное состояние здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как свойствен­ными им недостатками внимания, эмоционально-волевой регуля­ции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных пси­хических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубы­ми расстройствами речи, нарушениями моторики в виде недоста­точной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный за­пас знаний об окружающем мире, несформированность операцион­ных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Переход в начале 70-х гг. XX в. к общему обязательному средне­му образованию заставил педагогику обратить серьезное внима­ние на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной Работы с 1981 г. в стране создается сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР; в настоящее время это специальные (коррекционные) образовательные Учреждения VII вида. Помимо таких школ организуются и отдельные классы для детей с ЗПР при общеобразовательных школах — коррекционные классы. Впоследствии такая форма — классы при массовых школах — получила большее распространение, чем об­разовательные учреждения VII вида.

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме этого характерны также сенсорные на­рушения — умственная отсталость, грубые расстройства речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения вза­имодействия с окружающей средой в форме аутизма.

В отличие от обычных школьников и от учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучаю­щихся в коррекционных классах (или школах VII вида) преду­смотрено освоение соответствующего стандарта специального обра­зования в сроки более продолжительные, чем те, которые отводят­ся на усвоение соответствующего материала в обычных классах.

Опыт нескольких десятилетий работы коррекционных классов показал, что при соответствующей организации обучения, созда­ющей оптимальные условия для развития личности, для своевре­менного выявления затруднений и оперативной помощи в их пре­одолении, около половины детей с ЗПР после окончания началь­ной школы способны перейти к обучению в обычных классах с удовлетворительной успеваемостью, вплоть до IX класса. Другая часть таких учащихся может продолжать образование только в ус­ловиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебраль­но-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство из них поступают в техникумы, вечерние школы, профессионально-технические училища либо устраиваются на работу.

В настоящее время при поступлении в школу около 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функциональные откло­нения в физическом и нервно-психическом здоровье. Примерно 10% детей могут быть отнесены к категории безнадзорных, так как в основном это дети из неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), семей беженцев и временных переселенцев, лю­дей, не имеющих определенного места жительства, это и соци­альные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Такие дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по­ступления в школу в большинстве своем характеризуются низким уровнем школьной зрелости, затем испытывают трудности в обу­чении и в освоении социальной роли ученика, нередко обнару­живая повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает осно­вание рассматривать их как группу педагогического риска.

До последнего времени в отечественной педагогике такие дети не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они занимались в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и по мере продвижения по ступеням школьного образова­ния становясь неуспевающими, оставались на повторное обуче­ние, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых). Условия этих учебных заведений не способ­ствовали их социализации, тормозя их социальный и личностный рост, не обеспечивая необходимых возможностей для самореали­зации. Как правило, подростки из групп педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, нередко попадая в деструктивную, а иног­да и криминальную среду.

Результаты исследований школьной успеваемости показыва­ют, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Проверка функциональной грамотности младших школьников (Авдейчук Н.Г., 1995) обнаруживает, что 42,5% уча­щихся не могут без ошибок написать предусмотренный государ­ственной программой диктант; 36,7 % не владеют навыком сво­бодного чтения; 25,1 % затрудняются в счете и решении задач; 30 % испытывают боязнь к школе и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной школе главны­ми задачами педагогической деятельности были воспитание и обу­чение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистическо­го» ребенка.

Таким образом, выделив из своего состава детей с ЗПР, диа­гностирование которых и направление в коррекционные классы осуществлялись через психолого-медико-педагогические консуль­тации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась от неуспеваю­щих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и эксперимен­тальная работа Г. Ф. Кумариной и руководимых ею научных и пе­дагогических коллективов (2003) позволили выделить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптиро­вании к школьной среде, следствием которых являлись неуспева­емость и отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психи­ческого здоровья и социального развития находились как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

В соответствии с Законом «Об образовании» и приказом Мин­образования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали откры­вать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об их создании решается на педагогическом совете школы и утверж­дается местными органами образования. Максимальное число уче­ников в таком классе составляет 15 человек.

Подобные классы могли быть сформированы уже для первого года обучения на основании результатов предшкольного обследо­вания детей, поступающих в школу. Решение о направлении ре­бенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или олигофренопедагог.

Практика показала, что лавинообразное открытие таких клас­сов по всей стране в 90-х гг. XX в. во многих случаях происходило без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто лишь на основе педагогической характеристики ребенка учителем класса или классным руководителем. В составе школьных комиссий в большинстве случаев не было необходимых специалистов. В результате непрофессионального подхода к опреде­лению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, невер­ного выбора адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в организационном составе класса, предназначенного для реализа­ции компенсирующего обучения, попадали дети с разными откло­нениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, дети с тяжелыми нарушениями речи и др. Таким образом, оказа­лась очевидной ошибочность разрешения формировать такие клас­сы по усмотрению школы в условиях, когда ее кадровые возмож­ности не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляе­мым к диагностической деятельности и к комплектованию классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки).

Отсутствие четких и объективных критериев дифференциаль­ной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов пе­дагогического воздействия. Без должного психологического сопро­вождения массовая общеобразовательная школа испытывает зна­чительные затруднения с правильным комплектованием и клас­сов компенсирующего обучения (педагогической поддержки), и коррекционных классов. Необходимо четко представлять различ­ную целевую направленность педагогической помощи в обоих слу­чаях, а главное — понимать, что эти классы предназначены для детей разных категорий.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии они на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истошаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуального своеобразия ц деятельности, и поведения.

Систему классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется использовать на этапе начального об­щего образования. На последующих этапах (основное общее обра­зование) такие классы могут либо сохраняться, либо создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.).

Открывать классы компенсирующего обучения в основной сред­ней школе не всегда целесообразно по ряду причин. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя меди­ко-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе становится возможным оказание эффектив­ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред­нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо бу­дут преодолены (если это были временные трудности), либо со­хранятся; тогда придется решать вопрос о дальнейшем обучении в коррекционном классе (стойкие затруднения).

Во-вторых, внезапный перевод подростка из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко становится тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в положении маргиналов, а у учеников обычных классов по отношению к ним нередко формируются чувства пре­восходства, неприятия и определенной агрессивности.

Мировая практика интеграции показывает, что дети, научив­шиеся с раннего возраста доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, с «не такими, как все», не стра­дают «психологией расизма» и в подростковом, и в более стар­шем возрасте.

Вместе с тем особенности социальной жизни современной России иногда вынуждают создавать такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принять детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефи­цита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с такими детьми зачастую не позволяет организовать ка­чественное психолого-педагогическое сопровождение на этапе начальной школы и уже на ранних стадиях обучения оказать им своевременную помощь. В результате такие дети дотягивают до сред­ней основной школы, где нарастающие затруднения проявляются особенно резко.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие формы работы (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время, от­водимое на уроки музыки, рисования, организуются уроки теат­рализации, оснащаются дополнительными дидактическими сред­ствами уроки русского языка и чтения, трудового обучения. Дей­ствуют группы продленного дня соответствующей направленно­сти. И в расписании, и в организации режима работы учитывается повышенная утомляемость детей, планируется оптимальное чере­дование видов деятельности, труда и отдыха. Кроме того, преду­сматривается вовлечение детей в широкий круг проводимых во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвиже­ния учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной дея­тельности (темп, самостоятельность, производительность), пере­водятся в обычные классы. На их место могут быть зачислены дру­гие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реа­лизация единой общеобразовательной программы делает такой переход и для тех и для других детей безболезненным.

Классы компенсирующего обучения представляют собой личностно ориентированную социальную систему в структуре школьного образования общего назначения. Главной ее установ­кой является успешность ребенка. Именно с этих позиций рас­сматривается и все ее оснащение. Важные характеризующие сис­тему компенсирующего обучения принципы состоят в следую­щем:

- переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей ребенка;

- диагностический характер обучения;

- личностный, а не нормативный подход к оценкам достиже­ний учащихся;

- повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

- развитие познавательных возможностей, содействие нрав­ственному становлению личности;

- целевая направленность всей коррекционно-развивающей работы;

- компенсация пробелов в воспитании и обучении, существу­ющих у ребенка по вине социального окружения.

Организация и реальная деятельность классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России еще требуют решения многих и многих открывающихся в учебном процессе проблем. Вместе с тем уже имеющийся опыт их работы показывает, что создаваемые в них благоприятные усло­вия для детей с ЗПР и для школьников с трудностями в обучении и поведении, как правило, дают положительные результаты, обес­печивают позитивное развитие таких детей и подростков, пре­дупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция труд­ных детей в системе общеобразовательной школы.