ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.

Л.С. Выготский

ИСТОРИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

 

1.

Психодиагностика как наука возникла недавно.

1921г. – появился термин (в работе Роршаха «Психодиагностика»), применялся лишь тогда, когда речь шла о патологии.

С проникновением ПД на предприятия, в школы и т.п. термин стали использовать более широко.

Первые методы дифференциального отбора описаны в библии (отбор по определенным психическим свойствам); много психодиагностических данных встречается в трудах Аристотеля, Гиппократа.

физиогномика – по выражению лица; графология – по почерку

Первым целенаправленным предметом диагностики являются умственные способности человека.

Средства диагностики были направлены на изучение психических способностей человека (умственно отсталого) – врач Бадедов, педагог Сиген, нем. психолог-психиатр Крипелин, швейцарец Юнн.

Гальтон, английский биолог, (в работе в 1883 г. в области прикладной психологии «Изучение способностей человека и их развитие» предложил психометрические опыты для изучения умственных способностей человека, показателем которых он считал состояние сенсорных функций человека.

Тест. Употребил американский психолог Джемс Кеттелл (интеллектуальный тест). Ему принадлежит идея стандартизации тестов.

1905 г. – развитие тестов интеллекта и способностей (после издания набора тестов Бине-Симона) для отбора детей в школы для умственно отсталых.

Проективные методики. Направлены на изучение глубинных структур личности.

Роршах – основоположник, в 1921 г. издал адаптированную для глубинных сторон личности тест «Техника чернильных пятен»

Конец 30-ых г.г. – тест Мюреля – состоит их сюжетных картинок (проективный)

Тест незаконченных предложений на основе словесно-ассоциативного эксперимента.

Личностные опросники - тесты, основанные на вопросах, касающихся самооценки личности и состояния, поведения испытуемых, их взглядов, установок (20-е г.г.).

1917 г. Опросник Вундта (для отбора новобранцев – психически здоровых от невротиков)

 

Развитие психодиагностики как науки происходит под влиянием общественных потребностей, практического отбора в школу, психоориентирования и т.д.

2.

История развития психолого-педагогических методов исследования связана с требованиями практики – медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического и умственного развития.

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры.

Первые дифференциально-диагностические критерии были даны францезскими врачами Ж. Эскиролем (состояние речи как показатель интеллектуального развития – задания вербального характера) и Э. Сигеном (состояние сенсорных и волевых процессов). Направлены на отграничение психических заболеваний от умственной отсталости.

1866 г. «Доски форм» Сигена – тесты действия (невербальные тесты).

До середины XIX в. – установление умственной отсталости – преимущественно медицинская проблема.

60-е г.г. XIX в. – с введением всеобуча открываются вспомогательные классы и школы для умственно отсталых. Показатель «неуспеваемость» не удовлетворял учителей: не указывались причины, обуславливающие трудности обучения.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

С появлением в конце XIX - начале XX в. экспериментальных методов начались поиски наиболее объективных, универсальных путей обследования детей с целью диагностики способностей. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого с помощью тестов.

Тест – испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Перрон).

Ф. Гальтон

Дж.М. Кеттелл

Э. Крипелин – переходный этап на пути разработки психологических тестов.

Альфред Бине, французский психолог (психические процессы: мышление, память, воображение) – отец французской школьной психологической служб во Франции.      А. Бине и Т. Симон – «Метрическая шкала умственных способностей», 1905 г. (30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности, возрастные показатели не учитывались). 1908 г. – переработанный вариант, тесты сгруппированы по возрастным ступеням (с 3 до 15 лет).

1911 г. – 3-ий вариант (от 3 до 16 лет), 80 % тестов носило словесный характер.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США, 1916). Этот вариант имел много изменений по сравнению с основным и был назван шкалой Стэнфорд-Бине.

Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два:

введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (JQ), выводимого из отношения между умственным и хронологическим возрастами;

применение критерия оценки тестирования, для чего вводится понятие статистической норы.

Коэффициент JQ был предложен В. Штерном, считавшем существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение.

 

JQ = ^{умственный возраст}          100

^{хронологический возраст}

Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Статистическая норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнивать индивидуальные тестовые показатели, и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Имела несколько редакций. В последней редакции (1986) она применяется и в настоящее время. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

К началу XX в. Относятся первые попытки длительного изучения детей (Бельгия, «наблюдательные классы» при вспомогательных школах с целью уточнения диагноза отдельных учащихся).

В последующие годы разрабатываются различные психодиагностические технологии. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности.

Личностные опросники – большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов.

Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Френсиса Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека.

1917 г. – опросник Вундта для отбора новобранцев психически здоровых от невротиков.

Проективные методы – направлены на изучение глубинных структур личности.

Основоположник Роршах (проективная техника «пятна» Роршаха или техника чернильных пятен – 1921 г.)

1935 г. – тест Мюррея и Моргана (ТАТ – тест тематической апперцепции). Стимульный материал состоит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих неоднозначного толкования ситуаций. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картинке, и как она будет дальше развиваться.

Понятие проекции для обозначения подобных методик было впервые использовано Л. Франком в 1939 г.

Фрустрационный тест Розенцвейга

40-50-е г.г. – тест Д. Векслера (шкала Векслера-Бельвью): шкалы для взрослых (WAIS), шкалы для детей (WISC). Включает вербальные и невербальные шкалы; предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране адаптирован А.Ю. Панасюком.

Тест Дж. Равена – матрицы Равенна (60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Развитие психодиагностики как науки происходит под влиянием общественных потребностей, практики отбора детей в школу, психоориентации и т.д. (разработка тестов для диагностики детей раннего возраста).

3.

 

Бехтерев, сочетая в себе талант психолога, физиоло­га, психиатра и невролога-клинициста, был, вместе с тем, и выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей ее прогрессивного крыла. Воз­главив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнивших целый ряд работ экспериментального ха­рактера.

Во второй половине XIX века в отечественную психологию был введен эксперимент.

Первая в России экспериментальная психологичес­ кая лаборатория была открыта в 1885 году при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета, были устроены лаборатории опытной психологии в Пе­тербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана пси­хологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближай­ший помощник Корсакова — А. А. Токарокий. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические иссле­дования с врачебиой практикой в клинике, а также студенты-медики.

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний.

Но для возникно­вения психологической диагностики необходимо было, кроме того, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека.

 

Первые отечественные работы по психологической диаг­ностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия. Необходи­мость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908— 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов.

 

1909 г . в Московском университете Г. И. Россолимо выполнена одна из первых значительных дореволюци­онных отечественных работ по психологическому тести­рованию.

Г. И. Россолимо — крупней­ший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, получивший широкую извест­ность как в России, так и за рубежом, был одной из ран­них оригинальных систем тестов для измерения умствен­ной одаренности.

Эта система обследования, названная методикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, ко­торые оценивались по десятибалльной системе на осно­вании ответов на 10 достаточно произвольно подобран­ных вопросов. Устанавливалась сила прирожденного ума («первичного ума»), который, как некое устойчивое ка­чество, противопоставлялся «вторичному уму», непрерыв­но совершенствующемуся под влиянием внешних воздей­ствий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму пред­ставления измерений психических процессов — вычерчи­вание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. От­личительная особенность метода психологического про­филя— его независимость от возраста испытуемого.

По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Россолимо была сделана попытка ка­чественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского, «про­фили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них про­является тенденция многоаспектной характеристики личности.

Фор­ма профиля казалась надежным критерием для диагно­стики умственной отсталости.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализирующими­ся по проблемам умственной отсталости. Подобные «про­фили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

 

Еще один русский психолог, придерживавшийся сход­ных взглядов на изучение личности, А. Ф. Лазурский, примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характероло­гию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он, в то же время, сто­ял за создание научной теории индивидуальных разли­чий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно полной естественной клас­сификации характеров.

Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблю­дения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюде­ния, так и специальные задания.

 

С развитием дифференциально-психологических ис следований психология в целом обогатилась рядом но­вых методов и подходов.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому, рас­ сматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспита­ ние, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые стати­чески констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных цик­лах, но главным образом — установить ближайшие возможно­сти детей.

 

Позже, в 70-е гг. XX в., на основе положений Л.С. Выготского, был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии — «обучающий экспери­ мент» (А.Я.Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической ра­боты. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциаль­ной диагностике.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 —ЗО-е гг. XX в. передовые педагоги, пси­хологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения де­тей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под ру­ру­ководством А.С.Грибоедова, на Медико-педагогической опыт­ной станции (Москва), руководимой В.П.Кащенко, в ряде об­следовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе.

 

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически необоснованных тестов. Результатом этого стало свертывание работ по психотехнике к середине 30-х годов (в 1936 г. закрываются почти все лаборато­рии по психотехнике и психофизиологии труда). Это яви­лось прямым следствием партийного постановления о ликвидации педологии в 1936 г.

Резкая критика педологии сопровождалась отрица­нием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области пси­хологии и психологической диагностики.

Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По-существу этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось око­ло 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х годов вновь начинают развиваться работы по пси­хологической диагностике.

Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, что­бы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен про­должать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уро­вень организации работы медико-педагогических комиссий отри­цательно сказывались на качестве обследования детей.

 

В 50 —70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работни­ков к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагно­стических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зей гарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследо­ вания детей под руководством А. Р. Лурия. Исследования этих уче­ных значительно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей.

В 80 —90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специали­стов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуж­дающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляет­ся ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются пси­холого-диагностические методы исследования. На современном этапе большое значение для развития диагно­стики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубов ского. В. И. Лубовский ука­зывает на перспективы развития дифференциальной диагности­ки,

 

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.

Одно из значений термина «диагноз» в переводе с греческого языка – «распознание». Диагностика понимается как распознание чего-либо.

Психологическая диагностика – психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека.

Предмет ПД – установление индивидуальных психологических различий в норме и патологии.

 

Психолого-педагогическая диагностика направлена на:

- выявление детей с недостатками развития в популяции,

- определение оптимального педагогического марш­рута,

- обеспечение индивидуального психолого-педагогического со­провождения ребенка, соответствующего его психофизическим особенностям.

Задача ППД – правильная оценка возможностей и особенностей развития ре­бенка с нарушениями развития с целью успешности его воспитания, обучения, социальной адаптации. 

Она является пер­вым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечи­вающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь.