Задание 3. В чем заключается специфика организации воспитательной работы в начальной школе?

Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в начальной школе.

Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся.

К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.

Большинство психологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания ребенка.

В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.

В сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством игры.

Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка. Смысловая ориентировка становится важной стороной внутренней жизни, одновременно исключая импульсивность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается и детская непосредственность: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Часто кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственность поведения, склонность к капризам, конфликтам и т.п. (И.Ю. Кулагина).

Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.

Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции ребенка.

Однако, в учебниках это положение, составляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.

Четко и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой деятельности в пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов учебников, является более результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию.

Но воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и нравственным повелениям.

Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в ученике начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность явлений, вскрывать их причины.

Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.

Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного отрицания наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Рассматривая психологические условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, что простое указание на то или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное воспитание, которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство воспитания, развивающего личность.

Возможности для организации личностно ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного интереса.

Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.

Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения".

По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность.

Огромное значение в гуманистической педагогике придается самосознанию. Оно определяется как "изначальный и непосредственный факт душевной жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в младшей школе.

С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения.

Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом, становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению абстрактного мышления.

Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с прогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развития самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает "сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное мышление".

Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная, "диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и рефлексирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.

Таким образом, можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и становления самосознания как одной из базовых функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.

Развитие потребности в абстрактном мышлении, характерной для младшего школьного возраста как начальный этап перехода от предметного, будет возможным при развитии и таких личностных структур, которые способствуют видению скрытых противоречий действительности (функция коллизийности), построению личностной картины мира (ориентирующая функция сознания).

Включение" этих функций-структур свидетельствует о том, что ученик переходит на уровень личностного развития, где деятельность сознания направлена, в первую очередь, на выработку внутренней личностной позиции.

К наиболее сложной задаче личностно ориентированного воспитания относится выработка у учащихся младших классов понимания смысла происходящего, стремления к высказыванию собственной точки зрения, выработка умения соотносить свойственную детям мотивацию самоутверждения с определением жизненных перспектив, творческим самовоплощением, внутренней свободой (Г.Г. Лаптиева).

Конструирование воспитательной (личностно утверждающей) ситуации предполагает использование технологий задачного подхода, внутреннего диалога и имитационных игр, востребующих деятельность личностных структур сознания учащихся. Когда деятельность имеет смысл, то познавательное действие ребенка также обретает смысл и новую, более сильную мотивацию. Смысл имитационно-игровых ситуаций состоит в возможности играя, решать предлагаемые задания и свободно выражать свои творческие силы. Это особенно актуально для учащихся начальных классов, поскольку потребность в игре с приходом в школу остается по-прежнему достаточно сильной.

Список литературы

1. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. - М., 1996.

2. Орлова Л.С. Воспитательная модель школы // Классный руководитель. - 2003. - №3. - С.18-22.

3. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. - 2001. - №4. - С.14-19.

4. Степанов П.В. Словарь-справочник по теории воспитательных систем // Научно-методический журнал зам. директора школы. - 2003. - №1. - С.89.

5. Стефановская Т.А. Воспитательная система школы: теоретический минимум / Сост. Т.А. Стефановская. - Иркутск, 2007.

6. Чечель И.Д. Проектирование новой модели школы // Практика административной работы в школе. - 2003. - №7. - С.9-13.

7. Щуркова Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. - М., - 2000.