О классификациях речевых ошибок

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

· существуют различные классификации речевых ошибок;

· все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

· ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

· специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые ошибки (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [Львов М.Р., 1985, с. 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [Соловейчик М.С., 1979, с. 49]

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими» [Соловейчик М.С., 1979, с. 23]

2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [Соловейчик М.С., 1979, с. 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

· имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

· имен прилагательных (красивше);

·глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М.Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1) детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);

2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);

3) пропуск морфем (трудящие);

4) образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

2) ошибки в приставке (заместо, вшел);

3) ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1) ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

· вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

· много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

· в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

· языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;

· послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

2)  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);

3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);

4) ошибки в образовании форм личных местоимений:

· для ее, к ей – отсутствие наращения -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

· ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М.Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

·ошибки в построении словосочетаний;

* ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1) нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

2) нарушение управления (Удивляюсь его силой. Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1) нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М.Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

4) ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т.А. Ладыженской, это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

*  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);

*  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);

*  нарушение грамматической связи однородных членов:

n объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

n полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

n деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

· нарушение в средствах связи однородных членов:

n искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);

n неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

n неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М.С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

n грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

n пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т.А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов));

3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т.А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5) смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М.Р. сюда же включает:

6) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

7) местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т.А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [Ладыженская Т.А., 1991, с. 33]

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

2) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

4) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2) употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);

3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

· связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

· нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов и Т.А. Ладыженская добавляют следующий вид:

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М.Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические – искажение фактического материала («наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябрь»).

Помимо классификаций М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и М.С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7] С.Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок: [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин ­– просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют»;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой».

Последняя группа ошибок в классификации С.Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин, «если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

Иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению, «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других» [Сиротинина О.Б., 1983, с. 58]

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

*  ошибочное расположение слов в словосочетании;

*  ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

*  ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существовавшие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

 

1.3 Система письменных упражнений во 2 классе

Основная задача начальной школы в обучении русскому языку состоит в развитии устной и письменной речи школьника. В решении этой задачи огромную роль играет продуманная, целенаправленная работа над предложением – основой связной речи. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности невозможна связная речь.

Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.

Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний:

Окно открыт… .

Вода разлил…сь.

Голова болел… .

Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову:

Какие? Что? Зацвели где?

(Яркие розы зацвели в саду).

Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.

Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов, т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.

Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.

Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок, а также письменные ответы на вопросы к тексту. Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]

Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]

Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]

Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению. Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.

Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

Глава 2