Категории психологии и их связь с разными сторонами психического развития.

Кроме принципов, на становление психологии развития влияет и формирование ее категориального строя, то есть тех постоянных проблем (инвариант) которые составляют ее предмет и его содержание.

В настоящее время выделяют несколько основных категорий, которые являлись основой психологической науки на протяжении почти всей ее истории. Это категории мотива, образа, деятельности, личности, общения, переживания. Необходимо подчеркнуть, что эти категории являются общими для всех отраслей психологической науки – и для общей психологии, и для социальной или медицинской психологии, и для психологии развития. Естественно, что в разных сферах и в разных школах эти категории имели неодинаковое значение, однако всегда, так или иначе, присутствовали в психологических концепциях.

С точки зрения психологии развития изучается, прежде всего, генезис, динамика становления образа, мотива, деятельности у детей и у разных народов. Таким образом выделяются различные стороны психического развития – развитие личности, интеллекта, социальное развитие, которые имеют свои этапы и закономерности, ставшие предметом исследования многих известных психологов – В. Штерна, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и других.

Одной из первых в психологии появилась категория образа, которая стала ведущей при изучении познания. Уже в античности ученые изучали как формируется у человека образ мира, впоследствии в центре внимания психологов оказался образ себя, самосознание человека, его содержание и структура. Если в первых психологических теориях образ себя рассматривался преимущественно как одна из областей сознания, то в современной науке «Образ-я» стал одним из ведущих понятий психологии личности.

Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал, на основе которого зарождается и начинает функционировать рефлекс, поведение человека. Изучая процесс формирования представления об окружающей действительности, Сеченов пришел к выводу о том, что образ тесно связан с движением и регулирует деятельность человека. Он доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, то есть перехода внешних образов и действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так мысль является интериоризаций отношений между предметами, а самооценка - интериоризацией норм поведения.

Образ как сенсорная основа мысли считался незыблемым постулатом учеными, которые рассматривали психику как сенсорную мозаику, состоящую из ощущений и представлений. Безобразный характер мышления стал в начале ХХ века одним из важнейших открытий Вюрцбургской школы. Образ как основа восприятия, его целостный и системный характер стал ведущей категорией в психологической школе гештальт-психологии.

Рассматривая генезис гештальтов, ученые пришли к выводу, что элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависит совершенство и устойчивость фигуры или структурного объединения - ритмичность в построении рядов, общность света и цвета и т.д. Действие всех этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером “законом прегнантности” (или законом “хорошей” формы), который интерпретируется как стремление (даже на уровне электрохимических процессов коры мозга) к простым и четким формам и простым и устойчивым состояниям.

Изучая процесс развития образов, ученые утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность. Эти данные привели гештальт-психологов к выводу о том, что ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития психики ребенка, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали ученые, зависит его поведение и понимание ситуации.

Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входит и его голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1-2 месяцев) может не узнать даже близкого взрослого, если он резко поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела и т.п.

Исследования Коффки показали, что также развивается и восприятие цвета. В начале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное - как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное, а в окружающем дети выделяют уже несколько наборов фигура-фон. Это неокрашенное-окрашенное теплое, неокрашенное-окрашенное холодное, которые воспринимаются как несколько разных образов, например: окрашенное холодное (фон) - окрашенное теплое (фигура) или окрашенное теплое (фон)- окрашенное холодное (фигура). Таким образом единый прежде гештальт превращается в четыре, уже более точно отражающие цвет. Со временем и эти образы дробятся, так как в теплом выделяются желтый и красный цвет, а в холодном - зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. На основании этих экспериментальных данных Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он доказывал, что развитие цветового зрения основывается на контрасте при восприятии сочетания фигура-фон, сформулировав один из законов восприятия, который был назван трансдукция. Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения. Так в опыте Коффки детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, которая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как под черной конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать не между черной и темно-серой крышкой, как они привыкли, но между темно-серой и светло-серой. В том случае, если бы они воспринимали чистый цвет, они выбрали бы привычную темно-серую крышку, однако дети выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, но на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития образов у детей занимался еще один представитель этой школы Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур детьми разного возраста. Так при рисовании конуса 4-5 летние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. То есть происходило, как и доказывали гештальтпсихологи, схватывание целостного образа предмета, его хорошей формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования гештальт-психологов имели большое значение для отечественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе Запорожца и привели психологов этой школы (Запорожца, Венгера) к мысли о том, что в процессе восприятия существуют определенные образы - сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии, доказывал В. Келер. Объясняя феномен “инсайта” он показал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс "переструктурированием гештальта" и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и зависит не от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле. Именно это “переструктурирование” и происходит в момент “инсайта”.

Доказывая универсальность открытого им процесса решения задач, Келер провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей. Он предлагал детям проблемные ситуации, в которых, например, им предлагалось достать машинку, которая была расположена высоко на шкафу. Для этого надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик или стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруднения вызывал вариант, при котором не было других предметов в комнате, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудностей. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как он может осознаваться в нескольких функциях, что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт - со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить прежде целостный образ - стол-стул на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. Именно поэтому этот вариант является самым сложным для решения.

Данные эксперименты, доказывая универсальность “инсайта”, раскрывали, с точки зрения Келера, и общее направление психического развития, и роль обучения в этом процессе. Доказывая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано с ростом и дифференциацией гештальтов, то есть с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференциации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскрывал условия, способствующие этому переходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. То есть при определенных условиях обучение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, но с созданием условий, способствующих «инсайту». Таким образом опыты Келера доказывали мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, в основе которого лежит "инсайт", то есть озарение. Несколько позже Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен "ага-переживание", также подчеркивая его внезапность и одномоментность. К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов при решении задач пришел и Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.

Изучение генезиса восприятия и мышления в гештальт-психологии продемонстрировало взаимосвязь чувственного и умственного образов. Изучение этой связи, также как и сочетания умственного образа и слова было и остается одной из важнейших проблем для психологии. Достаточно сказать, что такие великие ученые как А.А. Потебня, Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие посвятили свои наиболее значительные труды исследованию именно этой проблемы.

И чувственный, и умственный образы являются содержанием сознания, поэтому совокупность образов может рассматриваться как определенный аналог этой философской категории. Однако для психологии значимым является и вопрос о степени осознанности образов, так как и бессознательное, и надсознательное играют не менее важную роль, чем сознание.

Пиаже, говоря о генезисе образов окружающего мира, также пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Им было описано и главное свойство этих операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости Пиаже приводит в качестве примера арифметические действия - сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева - направо, так и справа - налево.

Изучение процесса развития образов привело Д. Брунера к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, например, чем большая ценность приписывается детьми определенным предметам, тем больше кажется их физическая величина. Он также показал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин “социальное восприятие”, обозначая его зависимость от социального опыта детей.

Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). С точки зрения созданной им теории перцептивных гипотез все познавательные процессы являются процессами категоризации, то есть предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества являются основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды являются наиболее значимыми для группировки объектов в определенные классы.

Еще одной, весьма значимой для психологии развития проблемой, стало изучение генезиса деятельности. Говоря о категории деятельности, необходимо помнить о том, что в психологии рассматривается и внешняя деятельность (поведение), и внутренняя, прежде всего мыслительная, деятельность. На первых этапах развития психологии учеными не подвергалась сомнению мысль о том, что поведение является таким же психологическим понятием, как и мышление. Однако со временем, психологи, как уже говорилось выше, начали отождествлять психику только с сознанием, а все внешние проявления активности выходили, таким образом, за рамки собственно психического. Поэтому на долю психологических исследований оставалось изучение только внутренней, умственной деятельности. Это мешало развитию объективных методов исследования психики, останавливало и развитие экспериментальной психологии. В середине прошлого века английский психолог Г. Спенсер впервые сказал о том, что предметом психологии являются ассоциации между внутренним и внешним, то есть между сознанием и поведением. Таким образом было не только зафиксировано уникальное положение психологии, но и узаконено место внешней деятельности в качестве психологической категории. В современной психологии существует несколько школ, для которых категория деятельности является ведущей – это и бихевиоризм, и отечественная психология, в которой теория деятельности занимает одно из центральных мест. Изучение внутренней и внешней деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов является одной из центральных проблем для психологии развития.

Экспериментальное исследование условий, способствующих или препятствующих формированию новых видов деятельности, то есть образованию связей между стимулами и реакциями, стояло в центре внимания Торндайка, стоявшего у истоков бихевиористского направления. Он изобрел специальные "проблемные ящики", которые представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход - решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений - бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на абсциссе отмечались повторные пробы, а на оси ординат - затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее "кривой научения") дала основание утверждать, что животное действует методом "проб и ошибок". Это рассматривалось как общая закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых Торндайком опытах на детях.

В своих дальнейших работах Торндайк сосредоточился на изучении зависимости процесса научения от таких факторов как поощрение и наказание. На основе полученных материалов им было выведено четыре основных закона научения:

1. закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее это закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, то есть в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Данные Торндайка привели его к выводу о том, что обучение путем проб и ошибок происходит не только при формировании двигательных актов, но и интеллектуальных, то есть он, как и Сеченов, доказывал, что, психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.

Изучение развития сложных форм поведения было в центре научных интересов и другого представителя школы бихевиоризма – Б. Скиннера. Он стремился понять причины поведения и научиться им управлять. Исходя из представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разрабатывает его особый вид - оперантное поведение. Он считал, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивает существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называет стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом происходит ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так при обучении голубя сложной реакции - выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что, в конце концов, голубь безошибочно выполнял эту сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эфффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл "суеверным", указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обуславливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием, и, что особенно важно, такой подход возможен не только при обучении определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения давал возможность оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышало и мотивацию учения, активность учащихся, а также давало возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, не дает возможности интериоризовать и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи.

Исследование динамики развития познавательных процессов и поведения детей показали огромную роль общения в их психическом становлении. Слова о том, что человек- существо социальное, то есть не может существовать вне общения с другими, были высказаны еще Аристотелем.. С течением времени психология получала все больше данных о важнейшей роли других людей в развитии психики, в формировании представлений о себе и о мире. С развитием социальной психологии начинается серьезное изучение общения взрослых людей друг с другом, при этом особое внимание уделяется общению людей, принадлежащих к разным нациям, культурам, а также особенности массовых коммуникаций. Исследования позволили выделить разные стороны общения (коммуникативную, перцептивную, интерактивную), его структуру и динамику. Анализ направления развития психологической науки показывает, что значение этой категории, также как и доля исследований, посвященных различным проблемам общения, будет и дальше возрастать.

В возрастной психологии огромная роль взрослого и отношений взрослый-ребенок стало одной из аксиом, указывающей на то, что полноценное психическое развитие ребенка не может осуществляться в изоляции. Изучается также роль общения в процессе инкультурации детей, овладения ими нормами и правилами поведения, принятыми в данной социальной группе, значимыми для нее установками и ценностными ориентациями. Одним из первых, как было показано выше, о роли общения в процессе социализации детей заговорил Болдуин, подчеркивавший, что межличностное общение является важнейшим фактором становления человеческой психики.

О значении общения и роли взрослого как транслятора культурных норм писали и многие психоаналитики, прежде всего Э. Эриксон. Процесс личностного становления он называл процессом формирования идентичности, подчеркивая важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам. Он выделил три части в структуре идентичности. Это 1) соматическая идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром, 2) личностная идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека и 3) социальная идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности.

Общение оказывает значительное влияние на развитие всех видов идентичности, но, особенно, на ее социальную часть. Рассматривая роль среды, культуры и социального окружения ребенка, Эриксон делает специальный акцент на отношениях ребенка и семьи, а, более конкретно, на отношениях ребенок - мать. В то же время он подчеркивал, что на формирование социальной идентичности влияют не только родители и близкие к ребенку люди, но и друзья, работа, общество в целом. Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в которой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориентиров, социальных норм и ценностей также нарушает идентичность и обесценивает жизнь человека. Он считал, что "врожденные влечения" человека являются отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать значение и организовываться в периоде затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как раз и связано с этой необходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон доказывал, что "инстинктивное вооружение" (сексуальное и агрессивное) у человека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Организация и направление развития этих врожденных влечений связана с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предопределяются традициями. То есть каждое общество вырабатывает свои собственные институты социализации, для того, чтобы помочь детям с различными индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. В этой концепции общение рассматривается как условие и один из главных факторов психического и личностного развития ребенка, оно обеспечивает его приобщение к общественно-историческому опыту человечества. Развитие общения со взрослым происходит как смена четырех качественных ступеней: 1) ситуативно-личностное общение - генетически первая форма общения ребенка со взрослым. Она характерна для детей первого полугодия жизни; 2) ситуативно-деловое общение - вторая по времени возникновения форма общения детей, которая характерна для детей раннего возраста; 3) внеситуативно-познавательное, возникающее в дошкольном возрасте и 4) внеситуативно-личностное общение со взрослым возникает во второй половине дошкольного детства.

В процессе развития общения изменяется и его мотивация. В соответствии названными выше ступенями были выделены следующие мотивы общения детей: 1) потребность в доброжелательном внимании (0;02 - 0;06); 2) потребность в сотрудничестве (0;06 - 3;0); 3) потребность в уважительном отношении взрослого (3;0 - 5;0); 4) потребность во взаимопонимании и сопереживании (5;0 - 7;0). Как показали исследования Лисиной и Рузской, несколько иная мотивация присутствует при общении со сверстниками: 1) потребность в участии в играх сверстников, их внимании и доброжелательности (2;0 - 4;0); 2) потребность в сотрудничестве и признании сверстниками (4;0 - 6;0); 3) потребность в сопереживании и взаимопонимании (старший дошкольный возраст).

В работах А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах, было показано, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо - и экзогенные факторы. При этом под экзогенными факторами понималось любое воздействие среды, а под эндогенными - поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, как показали исследования А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен лидерства. Явлению лидерства в детских группах и процессу групповой дифференциации было посвящено значительное количество экспериментальных работ. Причем было показано, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло.

По мере развития коллектива происходит выделение лидеров или вожаков группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака и выпадающих из группы детей. По мнению ученых, непопулярные дети - это либо дезорганизаторы, мешающие работе других детей, либо пассивные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети - в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания в этот период.

Таким образом, в работах ученых разных направлений было показано значение общения для развития личности детей, усвоения ими норм и правил того социума, в котором они живут, своей культуры. Однако общение необходимо и для полноценного интеллектуального развития детей, становления их мышления и речи, что также было доказано в работах многих психологов.

Говоря о том, что существуют натуральные и высшие, то есть культурно обусловленные, психические функции, Выготский приходил к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. То есть в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S R - натуральные, непосредственные психические функции

S R - высшие, опосредованные психические функции.

X

В отличие от стимула –средства, который может быть изобретен самим ребенком (например узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Или, как писал Выготский: «Каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй – как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов как логическое мышление, воля, речь.

О значении общения, культуры для интеллектуального развития детей писал и Д. Брунер. На основе проведенных им кросс-культурных исследований, Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре “усилителей”, то есть способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальные, технические, так и символические, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители».

Не меньшее значение имеет в психологии и категория мотива. Уже в первых психологических теориях ученые рассматривали источник активности, стремились найти причину, которая побуждает человека к движению, то есть стремились понять мотивы, которые лежат в основе нашего поведения. Были попытки найти и материальное объяснение этим побуждениям, при этом мотивы связывались и с движущимися атомами, и с «животными духами», были и теории, которые говорили об их нематериальности. Так Платон говорил о страстной или вожделеющей душах, которые и являются носителями мотивов, а Лейбниц считал, что активность, побуждение к действию является свойством души- монады. Однако независимо от истолкования природы мотива, он, как правило, связывался с эмоциями и был одной из главных проблем для всех психологов. Поэтому естественно, что и в современной психологии понятие мотива (потребность, влечение, стремление) стало ведущей категорией практически для всех психологических школ.

В отечественной психологии ученые подчеркивали связь развития мотивов с процессом становления личности, ее социализации. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значение культуры, межличностного общения на сложный процесс восхождения от индивида к личности. О развитии мотивов, образующих направленность личности, писал С.Л. Рубинштейн, связь мотивации с отношениями, в которые вступают люди в процессе своего личностного развития была изучена В.Н. Мясищевым.

Изучение взаимосвязи генезиса мотивов и процесса становления личности было одной из центральных проблем и для гуманистической психологии. Говоря о структуре личности, А. Маслоу связывал ее с «пирамидой потребностей» человека, которая выглядит следующим образом.

физиологические потребности - пища, вода, сон и т.п.

потребность в безопасности - стабильность, порядок

потребность в любви и принадлежности - семья, дружба.

потребность в уважении - самоуважение, признание

потребность в самоактуализации - развитие способностей

Впоследствии, изучая развитие потребностей, Маслоу отказался от столь жесткой иерархи