Способы музицирования на детских музыкальных инструментах, развивающие чувство ритма у младших школьников.

 

Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизи­руются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения.

Игра на простейших ритмических инструментах, использо­вание слоговых обозначений, закрепленных за каждой рит­мической единицей («та», «ти»; «бег», «шаг»).

Педагогический опыт показывает, что элементарное му­зицирование значительно активизирует ритмическое чув­ство учащихся. Оно развивается в процессе игры знако­мых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполне­нии ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя та­кие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропус­кают» его через себя.

Для активизации ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» му­зыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведе­ниям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального материала для последователь­ного формирования ритмического чувства рекомендуется использовать доступные инструментально-песенные миниа­тюры, пьесы, инструментовки произведений для слушания музыки, например пьесу М. Ройтерштейна «Кукушка и дятел»:

 

 

Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально--слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма.

Сложное инструментальное сопровождение необходимо; всегда приспосабливать к возможностям детей. Партитуры можно упрощать или, наоборот, усложнять, а также предлагать их в качестве примера для составления ритмического сопровождения к другим произведениям. Кроме того, они могут служить в качестве образца в творческих за­даниях.

Для активизации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются неболь­шие и несложные по форме произведения, освоенные уча­щимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания. Развитие чувства ритма идет парал­лельно в нескольких направлениях. Одно дает детям пони­мание соотношения различных длительностей. Другое – обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание – развитие внутреннего ритмического слу­ха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвер­тое способствует формированию представления об эмоцио­нальной сущности ритма через инструментальное сопро­вождение. Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструмен­тов, для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного об­раза, например тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности рит­мического сопровождения необходим и анализ произведе­ний (выявление его характера и средств музыкальной вы­разительности).

Активизация музыкально-ритмического чувства учащих­ся осуществляется в игровых ситуациях с помощью при­влечения ассоциативных связей между элементарными рит­мическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пуль­сацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания спо­собствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых по­яснений разнообразны. Например, полезно напомнить ре­бятам, что нечеткие удары пульса человека говорят врачу о болезни пациента. О музыке нельзя сказать, что она нездорова, однако исполнение ее с нарушением ритма из­меняет характер произведения и делает, например, музы­ку польки неудобной для танца, а музыку марша – для строевого движения.

Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» С. Прокофь­ева из сборника «Детская музыка» и пьесу В. Ребикова «Медведь»). Ощущение различных скоростей движения до­лей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изо­бразительность, выразительность ритма в музыке. При вы­полнении таких заданий школьникам предлагается выби­рать инструменты для сопровождения каждого произведе­ния, чтобы ярче передать художественный образ с по­мощью определенного тембра.

Следующий этап развития чувства ритма в инструмен­тальной деятельности детей – различение чередования сильных и слабых долей. Задания, направленные на фор­мирование представлений о различной тяжести долей, че­редовании сильных и слабых долей, даются на хорошо знакомых учащимся песенных миниатюрах, где смысло­вые акценты совпадают с сильной долей каждого такта (например, песня «Зови, звонок!»). Как только ребята смо­гут точно воспроизвести на инструментах чередование сильных и слабых долей, следует предложить им «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные удары чертой перед ними, ре­бята получают представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для активизации этих представлений можно предложить детям найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в известной уча­щимся песенной миниатюре.

Параллельно с развитием у учащихся ощущения мет-
рической пульсации в музыке происходит усвоение ритми-
ческих фигур, построенных на чередовании двух различ-
ных ритмических единиц –               Благодаря этому дети будут легко воспринимать и сознательно воспроизводить соотношения длительностей, играя ритми­ческие вступления и сопровождения.

Усвоение ритмических фигур целесообразно начинать, используя:

а) инструментальное сопровождение к приветствию учи­теля и детей, причем такие диалоги могут быть различны­ми по своему выразительно-смысловому содержанию:

 

 

б) игру «Эхо», в которой учитель исполняет на фортепиано выразительный мотив песни, а дети отвечают повторением ритмической фигуры этого мотива на своих инструментах;

в) инструментально-ритмическую расшифровку слогонот музыкальных загадок и ответов к ним. Например:

 

Как только школьники усвоят и начнут различать дол­гие и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопровождений, построенных на различном ритмическом движении. Группе ребят предлагается сопровождать пение товарищей равномерной пульсацией ритмических долей, в то время как ритмическое движение мелодии песни стро­ится на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если инструментальная партия дублирует ритмический ри­сунок песни, то учащиеся могут одновременно петь и иг­рать.

Музыкальным материалом в таком задании может быть русская народная прибаутка «Лиса» в обработке М. Ройтерштейна.

Закрепив представления первоклассников о ритмичес­ком движении мелодии песни, пульсации долей в музыке и познакомив их с этими терминами, можно предложить им самостоятельно пользоваться ими при анализе партий в партитурах песен-миниатюр, при выборе сопровождения к пьесам для слушания, к произведениям вокально-хоро­вого репертуара.

В работе с инструментальными партитурами дети со слов учителя, по слуху или с помощью ритмической за­писи знакомятся с построением партий. Затем класс де­лится на группы играющих и поющих, которые меняются ролями при повторном исполнении произведения; ритми­ческие мотивы вступлений к песням ребята осваивают предварительно, например в играх «Эхо», «Дразнилка», которые направлены на активизацию чувства ритма, фор­мирование представлений о соотношении ритмических еди­ниц, об их слоговых обозначениях, заимствованных из си­стемы относительной сольмизации.

Как только учащиеся усвоят первые два типа инстру­ментального сопровождения (построенного на пульсации долей и дублирующего ритмическое движение мелодии), можно включать в урок партитуры, где одна из двух партий построена на остинатной фигуре. При этом другая партия дублирует ритмическое движение мелодии или фик­сирует пульсацию долей. С этой партией дети должны уметь координировать пение. Поэтому для исполнения ин­струментально-песенных миниатюр класс делится на груп­пы: одна состоит из играющих и поющих, а другая – толь­ко из играющих.

Использованию на уроке партитур с несколькими пар­тиями, построенными на самостоятельных остинатных рит­мических фигурах, должна предшествовать работа с про­изведениями, где инструментально-ритмическое остинатное двух-, трехголосие возникает, во-первых, постепенно и, во-вторых, не сопровождает пение, а звучит как связка между куплетами. Кроме того, в куплете этих произведений же­лательно предусмотреть специальное построение для соль­ного исполнения характерной ритмической фигуры каж­дой партии. При этом необходимо, чтобы каждая остинатная фигура сопровождения строилась на ритмическом движении мотива песни, который предшествует сольным инструментальным эпизодам («Веселый день»).

Несколько слов об инструментально-ритмических партиях с паузами.    Их ценность для развития внутреннего слуха очевидна.        Однако они представляют для ребят определенную трудность, поэтому требуют предварительной подготовки, специальных приемов (слоговых обозначений пауз и их пространственных изображений). Первоначальные навыки воспроизведения партитур, построенных таким образом, можно формировать на инструментальных пьесах, написанных по принципу эха или диалога («Кукушка и дятел»). После этого работать можно над сопровождением к песне, где постоянно чередуются удар на сильной доле с паузой на слабой.   

Известно, что в развитии чувства ритма большое зна­чение имеют творческие задания в форме игр. Выполне­ние этих заданий требует предварительного ознакомле­ния учащихся с инструментами, их музыкально-изобрази­тельными и выразительными возможностями, техникой звукоизвлечения [15, с.137].

                                                                                        

 

2.3. Музицирование на детских музыкальных инструментах в условиях урока  музыки.

Существует мнение, что использование инструментов, и особенно заданий по музицированию, вносит в урок не­организованность, отвлекает учащихся. Если учитель на­чинает вводить инструменты лишь во II или III классе, то в течение пяти-шести уроков ребята действительно отвлекаются, «изучая» их. Чтобы избежать этого, первое время вместо музыкальных инструментов можно предла­гать ребятам обычные погремушки и палочки.                               Перед уроком их распределяют так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Возможно, что часть их будет ис­порчена, прежде чем ребята научатся брать игрушку и класть ее на парту бесшумно, выполнять задание ритмично, негромко, «не замечать» игрушку во время пения и слушания музыки. Интерес детей к музицированию позволяет постепенно установить необходимую дисциплину. Приблизительно с третьего-пятого урока рекомендуется пизодически использовать на занятиях инструменты, но получает их небольшая группа ребят и на короткое время, (а игрой этих групп следит весь класс и словесно оценивает качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами учащихся следует переходить к эпизодическому включе­нию  музицирование всех ребят. Это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных, другой – на металлических, третий – на шуршащих или звуковысотных инструментах. Чтобы избежать в классе хаоса звуков во время обдумывания звуковысотных заданий, можно использовать немые» клавиатуры, т.е. графическое изображение ме-таллофонов и других звуковысотных инструментов. Такие изображения должен иметь перед собой каждый ученик. Этот прием эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят.

Отмеченные выше трудности или не возникают совсем, или легко устраняются, если учитель систематически поль­зуется на уроке инструментами с самого начала первого года обучения. Успех работы зависит во многом от того, как педагог знакомит ребят с инструментами, какие предлaгaeт первые задания. Чрезвычайно важно, чтобы они строились на основе уже имеющегося у детей музыкального опыта. Иначе первоклассники воспримут инструменты как предмет развлечения.

В середине сентября (к этому времени дети обычно уже знакомы с двумя ритмическими единицами – чет­вертью и восьмой, с низкими, средними и высоки­ми звуками, с простейшими ритмическими мотивами), детям можно сказать, что для них есть сюрприз – музыкальные инструменты и с этого урока на занятиях они не только будут петь, слушать музыку, но и играть на инструментах. Надо преду­предить учащихся, что пользоваться ими надо осторожно, держать свободно, иначе инструменты будут издавать не­приятный, резкий звук. Чтобы они звучали мягко, краси­во, надо знать, как извлекается звук. Инструменты помо­гут ярче передать характер того или иного произведения. Например, на треугольнике хорошо сопровождать пение колыбельной песни, так как он издает мягкий, нежный звук, а на коробочках аккомпанировать боевой песне всад­ников.

Учитель знакомит ребят со звучанием инструментов. Усвоенные приемы игры, представления о тембре необхо­димо закрепить на первых же занятиях. Для этого мож­но использовать игры «Эхо» и «Угадайка».

Для «Угадайки», например, детям раздают разные ин­струменты, у педагога остается комплект таких же инст­рументов. Учитель играет простой, но выразительный рит­мический мотив, при этом учащиеся не должны видеть инструмент. Затем услышанный мотив повторяют те, у кого такой же инструмент. Важно, чтобы ребята в игре передали и ритм и характер услышанного мотива, поэто­му они должны очень внимательно его прослушать.

Всем учащимся на первом же уроке необходимо попро­бовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы их интерес не снижался, задания варьируются.

Не задерживаясь на этой игре, можно предлагать ре­бятам музыкальные загадки. Например, учитель спраши­вает: «Как стучит в лесу дятел?», и дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробоч­ки, бруски), «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в предыдущей игре, дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания музыки, детям можно предложить негромко, но четко про­аккомпанировать звучание уже знакомого марша, пред­варительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент». В заключение следует предупредить учащихся, что с этого дня на партах часто будут лежать музыкальные инстру­менты, но играть на них можно только с разрешения учи­теля.

Следующие два-три урока необходимо начинать с игры на инструментах. Это обусловлено тем, что ребята прояв­ляют к ним повышенный интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку, извлечь звук во время пения или слушания музыки.

Начинать урок можно по-разному. Например, предло­жить аккомпанировать исполнению марша, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повто­ряет его), или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно начать занятие и с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается зара­нее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выра­зительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полу­ченный ритмический мотив диалога фиксируется с по­мощью имеющихся у детей ритмических карточек или «расшифровывается» через условные слоговые обозначе­ния длительностей. Интересной бывает и игра, в которой учащиеся назы­вают каких-либо зверей, героев любимых книг в заданном ритме. Ритм должен быть исполнен выразительно, четко, но негромко и на инструменте, тембр которого наиболее соответствует особенностям характера избранного персо­нажа. Чувство ритма не может успешно развиваться в отрыве от «живой» музыки. Поэтому на втором уроке учащиеся передают ритмическое движение знакомой песни, играют сопровождение к ее вступлению и заключению. Для этого задания подходит, например, песня М. Красева «Молодой солдат». Как правило, первоклассники с большим интере­сом и весьма успешно справляются с поставленной зада­чей. В игре они верно передают не только ритмическое движение, но и динамику вступления и заключения. Ис­полнение ребятами песен с сопровождением на детских музыкальных инструментах отличается большей эмоцио­нальностью и выразительностью. Сначала разучиваются песни, а затем несложные рит­мические партитуры к ним. Произведения подбираются сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то близких и вместе с тем различных по настроению образ­ца. На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длитель­ностей) может создать различные музыкальные образы и характер музыки зависит от используемых композито­ром выразительных средств: ритма, темпа, динамики, спо­соба звуковедения и т. д.

Цель введения детских музыкальных инструментов – активизировать музыкальные способности учащихся, обо­гащать их музыкальный опыт.

Инструментальное музицирование способст­вует эффективному развитию учащихся лишь в том слу­чае, если инструменты гармонично вводится в процесс обучения и по­нимается как активно-познавательная, творческая практи­ка. [15, с.162].

 

 

Заключение

 

В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать.

Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же.

В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку.

Исследование отечественной и зарубежной музыковедческой литературы подтверждает что, развитие чувства ритма младших школьников, будет являться эффективным условием реализации их возможностей заключающихся:
     - в развитии память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию;

- в сознании условий для переживания личностного благополучия;
     - в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.

Более продуктивному развитию чувство ритма способствует музицирование на детских музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные ) и дает возможность всесотороние развитие учащегося.  
                           

                                                    

Список литературы

 

1.  Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. –  выпуск 2 – М.:                                                                                     

1963. – 110 с.

2. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса.

Музыкальное восприятие школьников. – М.: 1975. – 506 с.

3. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. – М.: 1971. –  354 с.

4. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.

Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1986. – 325с.

5. Дмитриенко Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.для уч-ся пед.уч.по спец. 03.05.00 «Муз. воспитание»,03.07.00 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.

6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. – М.: Музыка, 1994. – 405 с.

7. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: 1990. – 463 с.

8. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. – М.: 1999. –  864 с.

9. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. СПб.: 1997. – 576 с.

10. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. Академия развития,    1997. – 240с.

11. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. – Екатеринбург, 2001. Том 6 – 145с.

12.  Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М.: «Флинта», 1999. –  296 с.

13. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. – СПб.: 1992. – 815 с.

14.  Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). –  М.: 1995. – 500 с.

15. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.: 1993. – 704 с.

16. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: 1947. – 334 с.

17. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.

18. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): Учебник для студентов ВУЗов /И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.