ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

Исполнитель:

студентка 4 курса группы сурдо 21

Ереминой Марины Александровны

 

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

                                                                                        доцент Соколов Андрей Николаевич

 

 

Санкт-Петербург

2010г

 

Содержание:

 

1.    Введение……………………………………………………………….

2.   Современные представления о развитии ……………………………

  мышления в психолого-педагогической науке…................................3  

3.   Развитие наглядно-действенных форм мышления

   в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет)…………………….. 7

4.   Развитие наглядно-действенного мышления у

  детей дошкольного возраста имеющих нарушение

   слуха…………………………………………………………………….12

5.   Воспитание наглядно-действенного мышления

  дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности……...21

6. Заключение……………………………………………………………...30

7. Список литературы…………………………………………………….                                                                                 

 

 

 

 

Введение.

 

 

Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным. В советской психологии наибольшее распространение получила концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее логическому. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось, представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности. Это положение отличается от концепции Ж. Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе.

В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием: «Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе»[].

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо «не всякие требования, которые предъявляются к человеку в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении. Если способ решения поставленной перед человеком задачи давно им усвоен, а условия деятельности являются привычными, то достаточно восприятия и памяти, чтобы с этой задачей справиться»

Цель нашей курсовой работы это показать актуальность развития наглядно- действенного мышления.

На первом этапе мы проведем анализ литературы по теме исследования. Рассмотрим современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выделим основные этапы развития

мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрим понятие мышления с точки зрения различных авторов.

Проведем сравнительный анализ развития наглядно- действенного мышления у нормальных детей и детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Рассмотрим имеющиеся сурдопсихологические исследования по развитию наглядно- действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.

Определим пути воспитания наглядно-действенного мышления неслышащих дошкольников в игровой деятельности.

 

 

 1. Современные представления о развитии мышления в           психолого-педагогической науке.

 

На протяжении многих лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них – это проблема процессов восприятия. Вторая- это проблема формирования и развития мышления.

 Мышление - есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.

   В настоящее время психологами достаточно отчетливо охарактеризованы три основных стадии развития детского мышления (которые называются также и формами, и видами мышления). Это наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное, или предметно- действенное, мышление

 Обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.

  В переходе к следующей стадии - наглядно- образному мышлению – важная роль принадлежит речи, которой овладевает ребенок в процессе общения с другими людьми, получая тем самым возможность высказывать различные суждения. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов.   Сначала мыслительные действия представляют собой лишь незначительные внутри практического предметного действия. Затем они приобретают определенную самостоятельность, осуществляясь посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией.

  Завершающую стадию - словесно- логическое мышление – иногда подразделяют на две: конкретно – понятийное и абстрактно - понятийное мышление (Г.С. Костюк, 1965)

На стадии конкретно- понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок уже может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на это стадии связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены. Применять мыслительные операции для познания нового ребенок может лишь в знакомой в целом жизненной ситуации.

  На стадии абстрактно- понятийного мышления детям становятся самостоятельных решения сложных познавательных задач. Мыслительные операции делаются обобщенными, формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

   Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году жизни начинается переход ко второй стадии - наглядно - образно- словесному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно- понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно- понятийного мышления.

    Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Это выражается в том, что доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления.

    Из-за того, что зарождение новых способов мыслительной деятельности происходит внутри предшествующей стадии развития, а старые способы в преобразованном виде присутствуют на более высоких

стадиях, на каждой стадии развития мышления имеются способы,

характерные как для низших, так и для более высоких стадий.

    Рассмотрим операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.

   Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

1. Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.

2. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которых выделены в результате анализа.

3. С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.

4. Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и выделение от других

5. Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.

6. Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.

7. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

Все эти операции не могут появляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы что- то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.

Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения, т.е. активность человеческого мышления, возможность активного, творческого преобразования действительности.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К такому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития

мышления. Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления  устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, преддошкольный, дошкольный – младший, средний, старший - возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст). Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности.

В настоящее время обычно описывается развитие той или иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже наиболее логически обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:

1) признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или иначе говоря, рассмотрение мыслительного действия как интериоризированного внешнего действия;

2) вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как их обобщенность, обратимость и координированность;

3) выделение в каждой стадии развития двух периодов - становления определенных способностей и свободного владения ими.

4) Установление строгой преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых.

5) Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные объективно существующие константы вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве и др.

6) Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.

7) Разработка системы формализованных операций, доступной для моделирования с помощью электронно-вычислительных устройств.

 

                                        

Вместе с тем теория Ж.Пиаже о стадиальности развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Применительно к развитию психики ребенка, его мышления Л.С.Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.

  П.П.Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития.

  Г.С.Костюк(1956) подчеркнул необходимость различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения.

 Эти же мысли, но в более широком, философском обобщении высказал С.Л.Рубинштейн, сформулировавший следующую зависимость: « Отражательная деятельность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних» (1957, с.193)                                                                                                                                              

На необходимость изучения внутренних противоречий развития мышления указывают также И.М.Соловьев(1966), Н.А.Менчинская и Г.Г. Сабурова(1969) , А.М.Матюшкин(1972, 1973).

Требования социальной среды, содержание и методы обучения могут создавать благоприятные условия для интеллектуального развития. Уже в обучении заключено противоречие между старым и новым, которое преодолевается в ходе интеллектуального развития детей. Обучение обязательно предполагает выработку прочных знаний, умений и навыков. Только при наличии четких знаний, автоматизированных способов мыслительных операций ребенок приобретает способность применять усвоенные принципы действий в различных ситуациях и тем самым обогащать их новым содержанием, делать более обобщенными.

  Таким образом, в процессе развития мышления ребенка возникают конфликты между сложившимися знаниями, способами действий и новыми задачами, диктуемыми обучением.

 

 

2. Развитие наглядно-действенных форм мышления в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет).

 

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Хотя уже в младенчестве ребенок овладевает зрительными действиями, но они еще не совершенны, т.к. возникают в связи с предметными действиями: хватанием и манипулированием предметами.

Годовалый ребенок не способен последовательно осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой- то один признак и реагирует только на него, по нему и опознает предмет. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии - это вполне самостоятельные предметы.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия.

Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

  Когда ребенок учиться выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Сначала по подражанию взрослым, а затем путем проб и ошибок самостоятельно.

   Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длинной орудий.

    От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый этап действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов.

    Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что

ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке.

    Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполнением предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

  В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требует для выполнения сложного для него нового действия.

  Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами, даже рассматриваются, но ребенку не надо выяснять их размеры, то формирования четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов связаны с характерными для ребенка

Видами практической деятельностью, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия требующие их учета.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно- действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослые приобретают роль наставника и помощника.

Благодаря взрослому ребенок входит в мир предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ним обществом. Тем не менее, ребенок пытается опробовать это предмет и в других ситуациях.

Это происходит постепенно. Отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если раньше, получая незнакомый предмет, ребенок действует с ним всеми известными ему способами, то сейчас его ориентировка направлена на выяснение, для чего нужен этот предмет и как им пользоваться.

  Помимо предметов с фиксированными функциональными назначениями и способами действия (посуда, одежда, мебель и т.д.), закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы (игрушки). В игре ребенка эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения таких предметов чаще всего с помощью взрослого.

   Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия

, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.

  Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно собирая и разбирая пирамидку, то ребенок

Скорее всего, запомнит место, где должно находиться каждое кольцо. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлениях, то ребенок начнет действовать путем проб.

Орудийные действия - это действия, в которых один предмет- орудие - употребляется при воздействии на другие предметы.

  Сначала ребенок знакомится с употреблением только простейших орудий - ложка, чашка, лопатка и т.д. Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают обрабатываться в дальнейшем. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.

   К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

   Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых, таким образом создавая в играх подобные ситуации.

 Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями.

Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое. Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы. Камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу. Палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве у детей

возникают предпосылки и к рисованию. Ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумаге, различные линии и таким образом усваивает изобразительную функцию рисования. У ребенка возникает понимание того, что рисунок может изображать различные предметы. Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия.

Ранний возраст- период, когда ребенок, психологически погружается в предметную и изобразительную деятельность. Он осваивает различные виды замещений. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции и особой психической реальности - воображением.

3. Развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.

 

   Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.
   Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в наглядно- действенном мышлении. Рассмотрим некоторые исследования в этой области.

   Чтобы показать, какого типа практические и проблемные задачи оказываются трудными для детей дошкольного возраста, приведем пример  из результатов исследований, проведенных психологами А.А. Катаевым, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой.

   

      Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов

 

Первое задание — «Достань кукле шарик!». Ребенок играет с куклой, они катают друг другу шарик. Взрослый забирает шарик и кладет его на высокий шкаф. Кукла «просит» ребенка достать ей шарик.

Второе — «Столкни мяч в корзину!». Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца лежит мяч на таком расстоянии, что ребенок, сидя на стуле, не может достать его руками.                 

 Сбоку от ребенка, в пределах досягаемости руки, лежит палка. Ребенка просят столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу со стороны мяча, не вставая со стула.

Третье — «Столкни мяч!» (второй вариант). Условия задания те же, что и в первом варианте, но палка, которая лежит на столе, коротка. Столкнуть ею мяч нельзя. Длинная палка кладется на глазах у ребенка на полу около стола. Ребенок может свободно взять ее, не вставая со стула.

Четвертое — «Достань тележку!» (скользящая тесьма). Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца стоит тележка с кольцом для прицепа. Через кольцо продета тесьма с двумя закрепленными концами. Тележка находится вне досягаемости руки ребенка, концы тесьмы в пределах досягаемости. Концы тесьмы раздвинуты в стороны на расстояние 25 — 30 см.

                                                                                                     ТАБЛИЦА

 

Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов (в %)

 

Год жизни	Задания
	Первое		Второе		Третье		Всего
	Выполнил	Не выполнил	Выполнил	Не выполнил	Выполнил	Не выполнил	Выполнил	Не выполнил
Пятый	37,0	63	77	23	43	57	52,3	47,7
Шестой	70	30	90	10	75	25	78	22
Седьмой	90	10	100	0	90	10	93,3	6,7
Итог по данному заданию	65,6	34,3	89	11	69,3	30,6	74,5	25,5

 

 

                                                      

По каждому из приведенных заданий было обследовано по 100 детей от 4 до 7 лет (см. табл.). Исключение составляет четвертое задание, которое предлагалось только детям 3—4 лет. Все испытуемые были воспитанниками яслей и детских садов Москвы и Минска.

Задание четвертое, было предложено только детям четвертого года жизни. Выполнить его, т. е. подтянуть к себе тележку, используя скользящую тесьму, смогли только 50 % испытуемых.

Таким образом, из таблицы видно, что у детей на протяжении всего дошкольного возраста встречаются трудности при выполнении заданий, на первый взгляд достаточно простых. Большие трудности испытывают дети четвертого и пятого года жизни, среди которых половина не справляются с заданиями.

Почему же первая, исходная, наиболее простая форма мышления оказывается неразвитой у детей не только раннего, но и дошкольного возраста? Какие предпосылки должны быть сформированы для своевременного и полноценного обслуживания самостоятельной практической деятельности ребенка? Какие психические функции оказываются неготовыми к обслуживанию практического мышления? Для ответа на эти вопросы необходимо прежде всего рассмотреть, чего требует решение наглядно-действенной задачи.

Как всякая задача, она включает в себя цель, условия, способы и средства ее решения. При этом способы в данном случае должны быть практическими, действенными, а средства материальными, что и отличает этот тип задач от наглядно-образных и логических. Но первые два компонента — осознание цели и анализ условий ее достижения (хотя бы предварительный) — носят отнюдь не действенный и не практический характер.

Цель должна быть правильно воспринята, т. е. предмет-цель опознан и оценен, а затем принят как объект, к которому имеет смысл стремиться, преодолевая трудности. Анализ условий, т. е. оценка препятствий к достижению цели, также должен быть произведен на уровне не только восприятия, но и осмысления. Ребенок должен хотя бы предварительно оценить пространственное расположение, свойства предмета-цели по отношению к себе (внизу, наверху, далеко, близко) и принять решение о возможности или целесообразности конкретных путей достижения цели. Такая оценка, как показывают экспериментальные данные, характеризующие поведение дошкольников, далеко не всегда приводит ребенка к положительному решению. Там, где цель оказывается недостаточно привлекательной или поиск пути кажется ребенку трудным, не обещающим

успеха, он отказывается от выполнения второй половины действия. В результате некоторые дети отказываются от выполнения задания, не приступая к практической части, до включения в решение собственно наглядно-действенного мышления. Так, в опытах со скользящей тесьмой 50 детей из 100 не выполнили задания (27 из них отказались сразу, а 22 предпринимали попытки достать цель рукой или обойти стол). После того как такие попытки не удавались, они отказывались. Мы можем предполагать, что зрительный анализ не дал им достаточного понимания ситуации, а действенная попытка проанализировать условия показала им наличие трудностей, которые они не могли преодолеть. Остальные 22 ребенка продолжали неадекватные попытки достичь цель без анализа условий, не прибегая к поиску новых способов.

Фактически дети еще не умели анализировать условия ни мысленно, ни действенно — их попытки не имели ничего общего с целенаправленными пробами, так как они не оценивали неудачу и не отбрасывали ошибочные варианты действия. Дети, продолжавшие неадекватные попытки, находились на более низком уровне развития мышления, нежели те, которые после действенного анализа ситуации отказывались от выполнения задания. Вернемся к анализу таблицы. Мы видим, что дети, не справляющиеся с практическими задачами, требующими включения наглядно-действенного мышления, встречаются на протяжении всего дошкольного детства, здесь имеется выраженная положительная динамика.

Качественный анализ случаев невыполнения задания показывает, что среди этих детей также многие останавливаются на первом этапе — анализе условий задачи. Приведем несколько примеров. Так, Андрюша X, (6; 6), получив задание достать шарик, анализирует ситуацию действенно — подходит к шкафу, подпрыгивает, пытаясь схватить шарик рукой. Говорит: «Я не могу достать, рука моя не выросла». От дальнейших попыток отказывается.

Илюша (6; 6), получив то же задание, подходит к шкафу, но никаких действий не производит, а рассматри