Концепции одаренности.

Проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления. Обозначим основные грани, наиболее часто описываемые исследователями.

Одной из важнейших традиционно считается проблема существования и взаимозависимости «общей» и «специальной» одаренности. Исследования специалистов (психологов, историков, биографов и др.) на протяжении всего ХХ века свидетельствуют о том, что одаренность — интегральное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие, универсальные характеристики, не связанные с какой-то определенной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость (Дружинин В.Н., Шадриков В.Д., и др.).

Вопрос об «общей» и «специальной одаренности», в образовательном плане, имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен подход, согласно которому, одаренность, на ранних возрастных этапах, рассматривается и развивается как некая общая, универсальная характеристика. Постепенно процесс ее развития должен приобретать черты, диктуемые специфическими особенностями вида деятельности и определенную предметную направленность. Главная задача, таким образом, постепенно смещается с развития общей одаренности на поиск адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.

Другой аспект проблемы разработки концепции одаренности актуализирован в исследованиях Б.М. Теплова и его школы — это вопрос о качественной и количественной характеристиках одаренности. Эти характеристики были впервые обозначены Э. Мейманом в начале ХХ века. Он утверждал, что одаренность можно рассматривать с трех точек зрения: как количественную характеристику, не считаясь при этом с ее качеством (тестологический подход); как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных психических функций; как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных способностей.

Последнюю из выделенных Э. Мейманом позиций, Б.М. Теплов предлагал рассматривать как единственно возможную. Видимо, подход Э. Меймана в силу его многоаспектности более продуктивен, но его отрицание имеет много причин. Любое количественное определение одаренности логически приводит к ранжированию обследуемых, к селекции в сфере образования. Вероятно, это обстоятельство и стало решающим для отечественных исследователей. Неудовлетворенность уровнем теоретического обоснования процедур получения и интерпретации количественных данных, недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик, зависимость результатов тестовых испытаний от влияний социально-культурной среды, с одной стороны, политические установки, продиктованные событиями конца 1930-х годов, с другой, были реальными причинами сформировавшегося отношения к проблеме количественной оценки одаренности.

«Качественный» и «количественный» подходы к одаренности стали основанием для ряда образовательных моделей, ориентированных на решение проблемы детской одаренности в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.

К числу наиболее распространенных в современной психологии моделей такого рода относится концепция одаренности Дж. Рензулли. Одаренность, в его понимании — сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая им обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном виде, присутствует в большинстве современных концепций одаренности (Монкс Ф. — Нидерланды, Таннебаум А. — США и др.).

Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный». Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.