Конфликтные ситуации в начальной школе

Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведение или сознание его в сиюминутно требуемое состояние. Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.

В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив и
основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько
сочетаний: конфликты, с одной стороны - слабо успевающими школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и
неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями по их успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции. Из этого следует, что та часть педагогов, стиль работы и практика общения с учащимися которых сопровождается конфликтами включает все типы по рейтингу степени их профессионализма.

Анализ и обобщение конфликтных происшествий в начальных классах по содержанию и сценарию можно условно разделить на три группы: дидактические, этические и запредельно-этические конфликты.

Конфликты дидактического характера.

Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по
существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений «ученик-учитель» где возникают психотравмы школьников. Происходят они на уроке и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Сильнее всего на психику учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами дисциплинирования младших школьников, например:

- не разобравшись, обвиняют ученицу в подсказках, которых не было, и удаляют с контрольной работы из класса;

- удаляют ученика, из класса, одновременно выбрасывая его портфель. А выкатившиеся из него посторонние предметы (шарики, колесики и еще что-то) забирают себе;

- новичок по неосторожности разбил в классе окно, за это одно
учительница клеит ему ярлык недисциплинированного;

- пропадают в классе деньги из сумки учительницы, устраивается
повальный обыск, а деньги никто не крал. Они в другом месте;

- весь класс не выучил стихотворения. Учительница предложила всем
одеться и идти за родителями.

Сила психического переживания определяется как объективными причинами, т. е. законами и механизмами восприятия человеком человека, конформности, значимости для малыша наблюдаемых событий, так и множеством индивидуальных различий наблюдающих за подобного рода происшествиями.
Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют
поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием. Поэтому не сложно каждому студенту в процессе формирования своего педагогического профессионализма составить на этот счет своебразные кредо, самозапреты.

Третью группу дидактических конфликтов образуют события, происходящие в ситуациях оценки успеваемости младших учащихся. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке учителем знаний и умений на уроке? Приведем примеры некоторых из них:

- завышают оценки по просьбе родителей, по знакомству с ними;

- не принимают во внимание старательность, с которой выполнены практические задания;

- за одинаковые ошибки в диктанте выставляются разные оценки. Ученики приходят к выводу, что у учительницы есть «любимчики».

Есть основание подчеркнуть несколько причин недоразумений возникающих в ситуации оценивания успехов учащихся на уроке. Одна из них – это отутствие строгих единых критериев и измерителей уровня знаний учащихся, особенно по гуманитарным дисциплинам. К этому следует прибавить зависимость оценки, которая формируется в сознании учителя, от его состояния, настроения, подготовленности к восприятию, внимания к ответу ребенка на вопросы, к тексту письменной работы и др. Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя. Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях дидактических взаимодействий учителя с младшими школьниками встречаются такие, как служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными, пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи родители имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление ученика за дурные привычки (грызет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и пр.

 

Конфликты этики.

Классификация грубых нарушений педагоги ческой и человеческой этики учителей начальных классов дает основание выделить прежде всего типы проявлений бескультурья педагога, его бестактности, оскорбительного обращения к малышам. Крайний ряд конфликтных ситуаций составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении с учащимися.

Обратимся к конкретным эпизодам учительской бестактности в обращении с младшими учащимися и окунемся в реальные события школьной действительности.
1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность, грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное
невнимание к чувствам ученика, никогда не благодарит даже если ученица
подняла с пола ее очки, неуважение к детям. И в то же время - заискивание
перед директором.
2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

- после обнаружения ошибки в тетради ученицы учительница сказала: «Ничего путевого из тебя не выйдет»;

- учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам (3 класс) поздравить своих отцов с праздником, добавив: «Пока они не пьяные»;

- в ответ на желание ученицы читать стихи на утреннике к 8-му марта последовал отказ и поручение тому, кто не хочет, но умеет читать лучше.

Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии учащихся. Лишь незначительное место занимают позитивные последствия, которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов, нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в ответ на общепринятые требования, которые предъявляются учительницей начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов для малышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы «отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей. Среди судьбоносных последствий конфликтов для учащихся встречаются: перевод в другую школу, направление в спецшколу и исправительное детское учреждение.

Запредельно–этические конфликты.

Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения грубых антипедагогических форм поведения учителей начальных классов. Если в предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным фактором, однако ее проявления могут быть при определенных допусках отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие срывы педагогов. К тому же эластичность, переключаемость, способность замещений эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, дают надежду на возникновение не столь глубоких психотравм. Другое дело, когда происходят конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано педагогическими «правонарушениями».

Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Иначе говоря, начальная школа в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью фактов запредельно-этических форм обращения учителей с младшими школьниками. Однако минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайностей педагогических правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми этого возраста.

Обнаруживаются две разновидности педагогических правонарушений, допускаемых учителями младших классов общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично. Между прочим, в Уголовном Кодексе РФ существует статья 131, согласно которой лица, наносящие словесное оскорбление публично, подвергаются уголовному наказанию.

Другая форма правонарушений учителей младших классов – физическое воздействие на них, т. е. рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор
приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой, выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Мы рассмотрели ряд конфликтогенных событий, характеризующих
взаимодействие учителя и учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Сложность проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или другое физическое воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не испытывает контраста в поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем рукоприкладства учительницы оказывается юный гражданин, в семье которого к подобным методам никогда не прибегают. А у ребенка формируют сознательный протест против оскорблений распоясавшихся взрослых людей.
Теперь отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему порог школы. Чтобы этого не случилось, педагогу надо знать примерный алгоритм процесса урегулирования конфликта и некоторые средства воздействия, приведенные ниже.

Варианты предупреждения и урегулирования конфликтов в педагогическом процессе

    Мудрые говорят, что из двух спорящих виноват тот, кто умнее. Это не означает, что надо избегать конфликтов. Неразрешенный своевременно конфликт, так же, как и вовремя не излеченная болезнь, через определенный период времени может дать серьезные осложнения, поэтому надо своевременно вскрывать назревшие противоречия, ставить правильный диагноз «болезни» и находить способы «выздоровления». Особенно велика роль учителя в тех случаях, когда в ходе педагогического процесса образуется конфликтный треугольник «учитель-ученик-родители». В таком случае возможно возникновение следящих вариантов конфликта:

- учитель в союзе с родителями действует против ученика;

- родители с учеником против учителя;

- учитель с учеником – против родителей;

- все – против всех и каждый за себя.

Если конфликт не удается урегулировать своевременно, в него могут быть вовлечены новые участники, например, администрация учебного заведения, которая может занять либо позицию арбитра в конфликте, либо стать на защиту одной из сторон, и тогда число возможных вариантов развития конфликтов значительно увеличится.

При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт – в конструктивный.

Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций:

1. Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга.

Конфликтные люди (особенно дети), как правило, недружелюбны к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуация и реальное отношение оппонента к ним лично. Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в отношениях с учеником, родителем, коллегой. Для этого можно использовать следующие приёмы:

- не отвечать агрессией на агрессию;

- не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;

- дать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушать его претензии;

- стараться выразить своё понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;

- не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов – ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем кажется на первый взгляд;

- предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.

В об­щении учителя с учениками большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при обще­нии взрослых может нести до 40 % информации, то при об­щении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отноше­ние к нему взрослых, он обладает «эмоциональным слу­хом», расшифровывает не только содержание, смысл ска­занных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ре­бенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учи­теля лишаются воздействующей силы потому, что сенсор­ные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услы­шать его. Результативность речи учителя во многом зави­сит от его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше за­трудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учи­телям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Если в результате перечисленных действий вам удалось убедить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу урегулирования конфликтов.

2. Диалог.

Его можно рассматривать и как цель, и как средство.

На первой стадии диалог – способ налаживания коммуникаций между оппонентами. На второй стадии – средство для обсуждения спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно в педагогическом процессе. Каждый стремится высказать своё, наболевшее, но при этом, как правило, не слышит другого. В диалоге главное – не только говорить и слушать, но и услышать и быть услышанным.

Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями, многие из них за­трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в тече­ние многих лет обучения в школе, и к старшему школьно­му возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С разными учителями этот стиль имеет разный характер:

- учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит – я слу­шаю», «Она спрашивает – я отвечаю то, что она от меня ожидает, – и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю – это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хо­тят жить спокойно!»;

- безразлично-равнодушный. «Она говорит – я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»;

- свободно-личностный: «Разговоры обо всем «за жизнь» – не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика, взаимопони­манию помогут некоторые приемы, которые не все исполь­зуются учителями. Приведем некоторые из них.

Постарайтесь называть ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником.

Во время диалога важно придерживаться некоторых правил:

- соблюдать такт, корректность по отношению к оппоненту. Это должен быть разговор равного с равным;

- не перебивайте без надобности, сначала случайте, а потом говорите;

-  не навязывайте свою точку зрения, ищите истину вместе;

- отстаивая свои позиции, не будьте категоричны, умейте усомниться в самом себе;

- в своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чужие мнения;

- старайтесь правильно задавать вопросы, они являются основным ключом в поисках истины;

- не давайте готовых «рецептов» решения проблемы, постарайтесь построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к завершающему этапу урегулирования конфликтов.

3. Взаимодействие.

По сути, этот этап включает и восприятие, и диалог и прочие виды совместной деятельности общения. Но здесь под взаимодействием понимается совместная деятельность всех оппонентов, направленная на разрешение конфликта.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность ко всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместной деятельности по разрешению существующих проблем способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов – в сотрудников. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в коллективе, росту взаимопонимания. Опыт, приобретенный в ходе разрешения конфликта, может быть успешно использован и в других конфликтных ситуациях.

Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуется анализ и осмысление основных компонентов конфликта:

 

- проблемы;

- конфликтной ситуации;

- участников конфликта;

- инцидента, провоцирующего конфликт.

Прогнозирование даёт возможность предотвратить негативное развитие конфликтной ситуации и превратить его в позитивное. Хорошее владение технологиями управления и разрешения конфликтов даёт возможность педагогу создавать направленные конфликты. Например, педагог может спровоцировать в учебной группе конфликт по поводу успеваемости или дисциплины. Вовлекая своих подопечных в разрешение конфликтной ситуации, он активизирует их деятельность и добивается желаемых результатов.

Рассмотрим некоторые средства воздействия, применяемые учителями при разрешении конфликтов.

1. «Возврат эмоций».

Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной позиции, позна­ние мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.

Учитель вместе с учениками «проживает» каждый воз­растной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за сры­вы в поведении и работе, великодушно прощает – все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоцио­нально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагоги­ческое сотрудничество, когда учитель может увидеть хоро­шее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправ­ление.

2. Наказание.

При разрешении конфликтов учителя счи­тают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остает­ся в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда раз­решать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитан­ником в нормальных отношениях»[13].

Наказание должно разрешить и уничтожить отдель­ный конфликт и не создавать новых конфликтов, так как их разрешить будет труднее – ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

3. Приглашение «третьего».

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего». При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины кон­фликта.

Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно включа­ется директор школы или кто-то из администрации.

Конечно, такой алгоритм носит примерный характер – ведь каждый конфликт неповторим и требует своих средств разрешения. Но, несмотря на это, учитель должен беспрекословно соблюдать правила, которые приведены в этом пункте. Оттого, насколько удачно разрешен конфликт, зависит и авторитет педагога в глазах учеников, и изменение отношения ученика, с которым был конфликт, с окружающими его людьми.

Заключение

В нашем исследовании были решены следующие задачи:

1. Рассмотрено понятие педагогического конфликта и его типы.

Мы выяснили, что педагогический конфликт – естественное социальное явление, а негативно сказываться на организации учебно-воспитательного процесса он может лишь в силу слабой конфликтологической подготовки педагога.

Рассмотрели объективные и субъективные причины возникновения конфликтов, которые должны быть учтены при возникновении конфликтной ситуации. Выявили, что учащиеся и учитель по-разному выделяют причины конфликтов между ними.

2. Изучили основные типы конфликтных ситуаций в начальной школе.

Эмоции младших школьников очень ярки, но в то же время быстроугасаемы, но негативное воздействие со стороны учителя неизменно действуют на психику и остаётся в их памяти. Существует несколько типов таких ситуаций: они могут быть связаны не только с процессом обучения непосредственно, но и с поведением учителя в процессе общения с учениками.

3. Выявили варианты предупреждения и урегулирования конфликтов в педагогическом процессе.

Существует определенный алгоритм, которого следует придерживаться при разрешении конфликта. Логично сначала будет установить взаимопонимание между сторонами конфликта – ведь оппоненты могут говорить совершенно о разных вещах, а каждый может услышать в речи оппонента совсем не то, что тот хочет до него донести. Важно уделять внимание не только устной речи, но и мимике, жестам, т.к. ребенок получает больше половины информации через невербальные средства общения. Диалог служит как способ налаживания коммуникации между оппонентами, и как средство для обсуждения спорных вопросов. Удачно разрешенный конфликт способствует улучшению психологической атмосферы в коллективе.

Важно еще уметь и незаметно создавать конфликтную ситуацию, когда это требуется в силу определенных обстоятельств. Необходимо быть положительным примером для подражания в процессе разрешения конфликта, учить уважительно относиться к другой стороне конфликта – ведь дети подсознательно копируют поведение старших: родителей, учителей. Педагог также должен научить детей разрешать конфликт таким образом, чтобы это не оскорбило ни одну из сторон конфликта. И только по-настоящему грамотный педагог может воспитать настоящего человека, которому будут известны человеческие ценности, и которые действительно будут для него ценностями.

Список использованной литературы

 

1. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учеб. для вузов / А.Я. Анцупов.. – М.: ЮНИТИ, 1999.– 551 c.

2. Базелюк В.В. Технологические основы разрешения педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Наука и школа. – 2005.– N5 . – 8–11 с.

3. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира / C .В. Баныкина – М.: УРСС, 2001. – с. 373–394. (http://www.pedlib.ru/Books/1/0166/1_0166–1.shtml)

4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие / Н.В. Басова.– Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 412 с.

5. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия – 2002.

6. Волков Б.С. Конфликтология: учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова.– М.: Трикста, 2005. – 375 с.

7. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина .– СПб.: Питер, 2000. – 464 с.

8. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учеб. пособие для студ. вузов / А.В. Дмитриев.– М.: Гардарики, 2000. – 318 с.

9. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник / В.И. Журавлев. – М.: Рос. пед. агентство, 1995. – 183 с.

10. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учебное пособие / Ф.И. Иващенко. – Минск: Университетское, 1999. – 134 с.

11. Казанская В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. – СПб.: Питер, 2005. – 366 с.

12. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб пособие для вузов по пед. специальностям / Г.И. Козырев. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 174 с.

13. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 47 с.

14. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов / М.М. Рыбакова // Хрестоматия по соц. психологии. – М.: Владос, 1999.

15. Рыданова И.И. Педагогические конфликт: пути преодоления: Учеб. пособие для студ.пед. вузов / И.И. Рыданова – Минск: Дизайн ПРО, 1998. – 80 с.

16. Уткин Э.А. Конфликтология: Теория и практика / Э.А. Уткин.– М.: Тандем, 1998. – 263 с.