Исторический обзор развития специального образования в РФ

Одно из направлений в концепции модернизации системы образования России - новая модель обучения детей, имеющих проблемы в развитии, которые должны обеспечиваться психолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением и специальными условиями обучения преимущественно в общеобразовательной массовой школе по месту жительства и только в исключительных случаях в специальных школах-интернатах. Следовательно, для детей с проблемами в развитии открывается возможность получить среднее образование без отрыва от семьи, находясь в комфортных, положительно-эмоциональных условиях любви и заботы со стороны родителей, при помощи квалифицированных специалистов и в стандартные сроки.

В России накоплен колоссальный опыт работы фундаментальной системы специальных учреждений, отвечающих всем запросам, нуждам и проблемам людей с ограниченными возможностями. Но, согласно требованиям того времени, система развивалась по пути дифференциации, когда дети получали все необходимое, оставаясь в стороне и "готовясь" к жизни в обществе.

Современная жизнь, гуманизация общества и общественных отношений требуют кардинально иного подхода к созданию условий процесса развития, воспитания и образования детей с ограниченными возможностями. Сегодняшние условия процесса развития научного знания требуют интегрированного подхода ко всем областям и сферам воспитания и образования человека. Процесс гуманизации науки концентрирует внимание человечества на самом человеке.

Если считать 90-е годы в России началом перехода на новый этап развития системы специального образования, который Европа пережила в начале 70-х гг., то, по мнению Н.Н. Малофеева, следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени [9].

Тенденция к интеграции возникает в нашей стране под влиянием современных западных моделей, в то время, когда явно не готовы социальные, экономические и культурные предпосылки для интеграции по западному типу. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и развития интегративных подходов к образованию детей с различными нарушениями в развитии. Россия вошла в интегративный период в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблемы специального образования и интеграции не имеют под собой законодательной базы. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства же массовой информации лишь в последние годы "открыли" для себя проблемы детей с отклонениями в развитии.

Отечественная наука - специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976-1981 гг., т. е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась.

Исследователи подошли к интегративным формам обучения детей с выраженными нарушениями в развитии в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций и предупреждения возникновения "социальных вывихов". Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции нарушенных функций и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

Как указывают авторы Л.С. Волкова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына и др., происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, так как развиваются в условиях особого социокультурного статуса. Российские ученые рассматривают в основном понятия "интеграция" и "интегративное обучение" в сопоставлении с понятиями "дифференциация" и "дифференцированное обучение". Авторы обращают внимание на то, что сегодня в России сосуществуют два этих пути развития специального образования. Дифференциация идет за счет совершенствования всех восьми видов специальных (коррекционных) учреждений, а также появления новых, таких, как разные психолого-педагогические, медико-социальные центры, специальные школы для детей с девиантным поведением и др. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в общество, социум, а также интегрированное обучение.

В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, к его нуждам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе. Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образования обуславливает актуальность создания стандарта образования для детей с проблемами в развитии.

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX века в России не могли не сказаться на развитии законодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с нарушениями интеллекта. Особенно значимым является факт изменения отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности регулируются отечественным законодательством и международными конвенциями и соглашениями. В 80-90-е г.г. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд международных документов. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья", который пока существует на уровне проекта. Однако, даже принятие этого закона не снижает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения.

Обозначив интегративный подход к обучению в качестве стратегии специального образования, авторы определяют интеграцию как один из возможных подходов к обучению детей с проблемами в развитии и разрабатывают социальные, психологические и педагогические условия этой интеграции в общество (Л.П. Носкова, Л.С. Волкова, Н.Д. Шматко, Е.А. Ямбург).

Российская педагогика долгое время была лишена возможности помогать учащимся общеобразовательных школ, имеющим трудности в обучении. Складывалось впечатление, что специальные школы как бы "освободили" учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать "проблемных" учащихся, оказывать квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленными, не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В. И. Лубовский справедливо называет "вынужденной интеграцией".

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не принимает. Отторжение детей происходит в ряде случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Интегрированное обучение требует от педагога иного уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мастерства. Л.М. Шипицина справедливо замечает, что нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, но и нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующего научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи [16].

Сегодня интегрированное обучение в нашей стране не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. Опираясь на постановление Министерства образования и науки и концепцию формирования системы специального образования, следует заметить, что интеграционный процесс зачастую протекает стихийно, в ряде случаев он неоправданно ускоряется (интеграция вводится административным способом - без достаточной подготовленности образовательных учреждений общего назначения и их педагогического корпуса). Интегрированное обучение необходимо всесторонне обосновать - ответить на вопрос: что оно означает в наших, а не в западных условиях; необходимо законодательно определить статус интегрированного ребенка, разработать систему показаний для его интеграции в общеобразовательное учреждение и, соответственно, подготовить кадры. Остаются далеко не отработанными технологии взаимодействия специалистов в отдельных учреждениях и на ведомственном уровне.

Специальное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в России имеет почти 200-летнюю историю. 14 октября 1806 г. в г. Павловске возле Санкт-Петербурга было открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в г. Риге в 1854 г. К концу XIX века образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получает распространение, одновременно переходя из категории частных учебно-воспитательных учреждений и в систему специализированных государственных школ. С 1908 г., благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однако специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. Создаются школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых.[1] В 50-е годы началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В 1981 г. решением коллегии Минпроса СССР было утверждено Положение о специальной школе для детей с задержкой психического развития.

Таким образом, в настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, реализующих 15 учебных программ. Кроме того, с 1998 г. для детей, ранее выведенных из общеобразовательных учреждений по состоянию здоровья, используется новая форма обучения в школах «надомного» обучения [19].

По сведениям Минздрава и социального развития России в стране 4,5% или более 1,5 миллиона детей имеют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещали дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или специализированные группы ДОУ общего типа. 254327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа обучались 26433 ученика с нарушениями интеллекта, 171966 учеников с задержкой психического развития, 5854 ученика с недостатками физического развития.

За последнее десятилетие в системе специального образования произошли следующие изменения: при увеличении общего числа образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии наблюдается сокращение контингента обучающихся и одновременно происходит увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах (см. Приложение 1).

Данная ситуация объясняется следующими причинами:

a) действием 52 статьи Закона РФ «Об образовании», в которой говорится о праве выбора родителями (лицами их замещающими) образовательного учреждения и формы обучения их детей, экономическими причинами.

b) в связи с переходом на новый путь экономического развития в Российской Федерации [22].

В настоящее время, чтобы определить ребенка с тем или иным физическим недостатком в необходимое для него специальное (коррекционное) образовательное учреждение (по причине отсутствия нужного учреждения в своем субъекте федерации), следует на договорных условиях оплачивать его обучение и содержание органу управления образованием или непосредственно образовательному учреждению субъекта федерации, где имеется учреждение такого вида и, в котором есть свободное место.

По статистическим данным в Российской Федерации проживает около 11 миллионов инвалидов. Постоянную работу имеют только 13-15% из них. Причем инвалиды, освоившие программы высшего профессионального интегрированного образования, имеют занятость, превышающую 60%.

Анализ состояния профессионального образования инвалидов в Российской Федерации, проведенный специалистами федеральных и региональных органов управления образованием и социальной защиты, показывает, что на рубеже XX и XXI веков возникла необходимость глубоких изменений в его организации и содержании, вызванная как рядом устойчивых тенденций в социальной политике, изменением социально-экономического базиса страны, достижениями науки, техники и технологий, так и становлением новой целостно-смысловой характеристики профессионального образования.

В соответствии с принятым в 1995 г. Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценного профессионального образования. Этому во многом способствовала и проведенная 15 мая 2001 года коллегия Министерства образования Российской Федерации России «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов», на которой был принят целый ряд важных решений, направленных на расширение возможностей обучения в вузах страны лиц с ограниченными возможностями здоровья. Действенность коллегии можно оценить увеличением числа студентов-инвалидов в высших учебных заведениях. Если в 2001 году накануне коллегии по всем формам их обучалось чуть более 5400 человек в 259 вузах семидесяти двух субъектов Российской Федерации, то в 2002-2003 учебном году количество студентов-инвалидов уже составило более 14,5 тысячи человек. В 2004 г. – более 15 тысяч. (Для сравнения: в 1995 г. в вузах России обучалось всего 2,5 тыс. студентов-инвалидов).

В 2004 году в образовательных учреждениях среднего профессионального образования обучалось около 15 тысяч студентов-инвалидов, в образовательных учреждениях начального профессионального образования – 19,8 тыс.

По численности обучающихся инвалидов лидируют: единственный в мире специализированный вуз - Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (251 человек), Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана (170 человек), Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена Санкт-Петербурга (146 человек) и Московский педагогический государственный университет (110 человек) и некоторые другие. В 2003-2004 гг. в 300 вузах министерства образования обучается 15 тыс. студентов – инвалидов, что составляет 0, 42% от общего числа студентов [21].