ГЛАВА 2. Систематизация педагогического опыта по проблеме контроля знаний и умений учащихся

 

2.1 Цели контроля

 

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определения качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой по математике. Во – вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В – третьих, эта цель предполагает воспитания у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет функции контроля.

 

2.2 Функции контроля

 

Среди функций контроля мы выделим следующие:

- контролирующую

- обучающую (образовательную)

- диагностическую

- прогностическую

- развивающую

- социальную

- воспитательную

- эмоциональную

- функцию управления.

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени развития приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями, навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированость (несформированость) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать дачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать.

Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно – воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибка данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал.

Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Выделяя проблемы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления и положения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащимся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений, навыков установленным государством эталонам (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо).

Таким образом, в конечном счете, система контроля для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования необходимой помощи ,как ученику, так и учителю.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

Воспитательная функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Правильно организованный контроль снимает у школьников страх перед контрольными работами, снижает уровень тревожности, формирует правильные целевые установки, ориентирует на самостоятельность, активность, самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить,

Записать в разряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт с взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции деятельности по проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения – младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия – предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности ("что я делаю не так…";"что нужно сделать, чтобы…") и осуществить корректировку учебно–воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

 

2.3 Принципы контроля

 

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и индивидуальным. Раскроем эти принципы контроля подробнее.

1. Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверятся, кто должен спрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки.

При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения.

2. Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость младших школьников и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом зависит и качество контроля.

3. Под всесторонностью контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки.

4. Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом.

5. Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого ученика.

 

2.4 Виды контроля

 

На уроках математики чаще всего наиболее ярко выступают три вида контроля: текущий, тематический и итоговый. Иногда выделяют четвертый вид контроля – предварительный.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о вкладе педагога в обученность учащихся, оценить мастерство педагога.

Текущий контроль – наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель – анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В этот период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместимый с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки – отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющие возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

1) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, до сдать материал, исправить полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за 1, 2, 3 учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на "4", в то время как в процессе текущего контроля соотношение между "4" и "3" было в пользу "3". Это обстоятельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и ученик, в конечном счете, получает "4". В тоже время другой ученик, который имел твердую "4" в течение учебного года, написал итоговую контрольную работу на "3". Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до "4".

 

2.5 Формы контроля

 

2.5.1 По направленности контроля

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три формы контроля:

Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика).

Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища).

Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью).

Организация внешнего контроля. В процессе контроля учителем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:

1. Уточнение долей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания контроля.

2. Различные способы выражения результатов контроля: оценка и отметка.

Выбор видов форм, способов и средств контроля, соответствующих поставленным целям.

Содержание контроля. В нынешней теории понятие "оценка", контроль, проверка, "учет" и др., с ним связанные, не во всех учебниках и не всеми специалистами объясняются одинаково. Общим родовым понятием выступает контроль, означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности школьника, но и объема его учебного труда. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах оценки фиксируются в виде отметок.

Установление содержания контроля зависит от целей изучения данного материала. Существуют различные подходы к описанию целей и содержанию, чтобы они служили основой для разработки средств, для контроля знаний и умений учащихся.

Рассмотрим 2 из них:

Первый подход связан с указанием тех качеств, которые должны быть присущи сформированным в результате обучения знаниям и умениям учащихся, полноте, глубине, обобщенности, осознанности.

Второй подход связан с указанием уровней усвоения знаний и соответствующим им видам деятельности. Выделяют следующие уровни усвоения материала: узнавание, запоминание, воспроизведение.

Оценка и отметка. Процесс контроля знаний и умений учащихся включает в себя оценку и отметку. Следует различать эти понятия.

Существует множество определение оценки.

Оценка – определение и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. [26; с.69] Это определение смешивает понятие оценки и отметки.

Оценка – результат проверки, а отметка – условное обозначение оценки.

Оценка – это процесс, действие (деятельность) оценивания, которое осуществляется человеком.

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры деятельности учителя:

- качество усвоения предметных знаний – умений – навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

- степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

Мы выделяем различные способы, оценивая в зависимости от того, с чем производится сравнение действий ученика при оценке. Если сравниваются действия, производимые учеником в настоящем, с аналогичными действиями, произведёнными этим же учеником в прошлом, то мы имеем личностный способ оценивания. Например, в западной педагогике основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признаётся непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Если сравнение происходит с установленной нормой (образцом) выполнения действий, то обращаемся к нормативному способу. Традиционная система подчинена нормам (стандартам, средствам оценки, временным факторам и т.д.). В этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать её более объективной. В то же время жёсткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется “иждивенческий” менталитет: что оценивается – то и надо учить; выигрывает тот, кто делает всё быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается о внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности.

При западном подходе предполагается, прежде всего, оценивать всё, что учащийся знает и умеет, причём широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестаёт быть одним из основных критериев, в особенности при выполнение творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных итоговых работ и т.д.).

В случае сопоставительного способа оценивания происходит сравнение действий ученика с аналогичными действиями других учеников. Мы считаем этот способ непродуктивным, так как индивидуализация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков. 25 – 30 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу, без учёта их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала.

В текущей учебной работе учитель, как правило, использует личностный способ оценивания; при подведении итогов изучения темы – нормативный.

Оценка и отметка определяются знаниями и умениями ученика, которые он показал в процессе контроля. Однако, существуют и другие мнения.

Реформа в образовании вплотную подвела педагогическую практику и, более того, управление в образовании к вопросу о том, нужна ли и зачем сегодня школьная отметка.

Интерес к отметке, а вместе с тем и в целом к действующей традиционной системе оценок результатов обучения школьников не случаен. Ведь отметка, выставленная по количеству ошибок, обозначает тем самым меру соответствия или несоответствия на дату оценки знания учащегося изучаемой в классе части учебного материала по предмету. У традиционной школы нет задачи “отслеживать” индивидуальный процесс наращивания знаний и умений учащихся и оценивать его этапы.

Одним из показателей, по которому учитель имеет возможность судить о знаниях и умениях, служат погрешности, допущенные учащимися при работе со средствами контроля, предложенными учителем.

Погрешности делят на ошибки и недочёты.

Ошибка – это погрешность, свидетельствующая о том, что ученик не овладел теми знаниями и умениями, связанными с контролируемым разделом, темой, которые определены программой по математике для начальной школы.

Недочётом считают погрешность, указывающую либо на недостаточно полное, прочное усвоение основных знаний и умений, либо на отсутствие знаний, которые программой не относятся к основным. К недочётам относят также неаккуратность при записи решений.

Оценивание письменных работ

В основе данного оценивания лежат следующие показатели: правильность выполнения и объём выполненного задания.

Классификация ошибок и недочётов, влияющих на снижение оценки.

Ошибки:

- незнание или неправильное применение свойств, правил, алгоритмов, существующих зависимостей, лежащих в основе выполнения задания или используемых в ходе его выполнения;

- неправильный выбор действий;

- неверные вычисления в случае, когда цель задания – проверка вычислительных умений и навыков;

- пропуск части математических выкладок, действий, операций, существенно влияющих на получения правильного ответа;

- несоответствие пояснительного текста, ответа задания, наименования величин выполненным действиям и полученным результатам;

- несоответствие выполненных измерений и геометрических построений заданным параметрам.

Недочёты:

- неправильное списывание данных (чисел, знаков, обозначений, величин);

- ошибки в записях математических терминов, символов при оформлении математических выкладок;

- неверные вычисления в случае, когда цель задания не связана с проверкой вычислительных умений и навыков;

- наличие записей действий;

- отсутствие ответа к заданию или ошибки в записи ответа.

Оценивание устных ответов. В основу оценивания устного ответа учащегося положены следующие показатели: правильность, обоснованность, самостоятельность, полнота.

Ошибки:

- неправильный ответ на поставленный вопрос;

- неумение ответить на поставленный вопрос и выполнить задание без помощи учителя;

- при правильном выполнении задания неумение дать соответствующие объяснение.

Недочёты:

- неточный или неполный ответ на поставленный вопрос;

- при правильном ответе неумение самостоятельно или полно обосновать и проиллюстрировать его;

- неумение точно сформулировать ответ решённой задачи;

- медленный темп выполнения задания, не являющийся индивидуальной особенностью школьника;

- неправильное произношение математических терминов.

Сейчас введена оценка “за общее впечатление от письменной работы”. Сущность её состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится.

Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильное выполнение учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (оценка в знаменателе). Снижение отметки “за общее впечатление от работы” допускается, если:

- в работе имеется не менее двух неаккуратных исправлений;

- работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачёркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля, красные строки.

Мы считаем, что данная позиция учителя в оценочной деятельности позволяет более объективно оценивать результаты обучения и “развести” ответы на вопросы “чего достиг ученик в освоении предметных знаний?” и какого его прилежание и старание?.

Организация взаимного контроля. Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности младших школьников трудно переоценить.

Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает также учителю осуществлять проверку знаний учащихся. В начальной школе сравнительно нечасто используется взаимная проверка организационной готовности к уроку (констатирующий взаимоконтроль выполнения домашнего задания). Чаще взаимная проверка знаний учащихся носит эпизодический характер. Это может быть рецензирование ответов на уроке.

Используется эта форма контроля в малых группах постоянного и сменного состава (парах, тройках, четвёрках). Организуя работу в группах, учитель предлагает выполнить задание, меняясь поочерёдно ролями (учитель ученик), и дать оценку работе товарищей. В этих условиях развивается взаимопомощь, внимание друг к другу, стремление быть объективным в оценке успехов каждого ученика. Включение учащихся в контроль и оценивание помогает формированию правильной самооценки, созданию дружеской атмосферы в классе.

Систематическая взаимная проверка знаний, умений, навыков, применяется в третьем, четвёртом классах начальной школы. Раскроем методику проведения такой проверки.

Каждый ученик получает карточку с вопросом, ответ на который он должен знать хорошо (либо задания, например, табличное умножение на какое-либо число); на обороте карточки записаны фамилии нескольких учащихся и даты, когда они будут опрошены по этому вопросу. В каждый из указанных дней владелец карточки задает свой вопрос одному из учеников, в тоже время он и сам должен ответить на вопрос, помещенный в карточке этого ученика. За день до проверки учащиеся предупреждают друг друга, на какие вопросы (или какие задания) им придется отвечать. Взаимопроверка проводится обычно в последние три минуты каждого урока. За правильный ответ против фамилии (на обороте карточки) ученик ставит знак плюс, за неверный ответ или отказ отвечать – минус. Учитель периодически просматривает карточки взаимопроверки. В тех случаях, когда оказывалось много минусов, проводилась дополнительная взаимопроверка этих учеников во внеурочное время. В конце темы (четверти) проводится контрольный опрос всех учащихся, который позволяет выяснить не только общий уровень их знаний, но и насколько справедливо и строго каждый из них спрашивал своих одноклассников.

Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности детей, их взаимоотношения с товарищами.

Организация самоконтроля. На хорошем уроке всегда есть своя сверхзадача, которая сводиться к формированию умений в зависимости от темы урока. В одном случае она состоит в обучении приемам анализа, умению видеть закономерности, ставить вопросы, делать выводы.

В другом – в формировании критического отношения учащихся к результатам своей работы, требовательности к себе. Постоянного внимания учителя требует и проблема воспитания у учащихся вера в свои способности. Известно, что многие ученики бояться приступать к решению задач, способ решения которых им не известен. Бояться дети и контрольных работ даже при без отметочном обучении.

Чего греха таить, еще очень распространено явление, когда контроль и оценка учителя носят императивный характер, педагог ведет себя эгоцентрично по отношению к учащимся. Он стоит как бы “над детьми”: только он сам имеет право оценивать деятельность ученика (похвалить, исправить ошибки, снизить или усилить наказание отметкой). Хотя если исходить из приоритетной цели современной начальной школы (развитие личности ученика), оценка учителя должна вложить свою лепту в формирование самоконтроля школьника.

Задача современного учителя: научить ученика самостоятельно управлять своей познавательной деятельностью, т.е. научить его умению планировать предстоящую деятельность, организовывать ее выполнение своими силами и в процессе выполнения намеченного осуществлять самоконтроль.

Еще психолог П. Я. Гальперин доказал, что “всякое внимание есть контроль”, а поэтому “чтобы сформировать внимание, мы должны наряду с основной деятельностью, дать задание проверить ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность.

Большинство школьников считают проверку знаний исключительной обязанностью учителя (дома – родителей) и не привыкают проверять себя , не умеют или не хотят это делать. Отсюда мы можем выделить задачу – выработать у каждого не просто привычку, а потребность в проверке своей работы.

Для этого необходимо выяснить, что понимается под самоконтролем.

Самоконтроль – это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Всё ли я ответил?

Мы считаем, что этих двух точек зрения мало для объективного оценивания своей работы. Оценивать ответ следует по пяти пунктам:

а) правильность;

б) полнота;

в) последовательность;

г) прочность;

д) понятность.

Важную роль в воспитании самоконтроля играет контроль со стороны учителя за деятельностью школьников, который обычно направляется на установление полноты выполнения учащимися отдельных заданий и соответствия уровня овладения умением решать задачи, принятым нормам и образцам, на выявление пробелов и недочётов в их знаниях и умениях, а так же на сформированность приёмов самоконтроля.

В психолого – педагогических исследованиях проблем развивающего обучения, выполненных В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, их сотрудниками и последователями, обосновывается важность передачи функций контроля и оценки, традиционно закрепленным за учителем, ученику.

Функция контроля в учебной деятельности, как указывает Д.Б. Эльконин, состоит в определении полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий. Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и самоконтроля, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя.

Формы контроля (по уровню сформированности учебной деятельности)

Первоначальной и простейшей формой контроля, который осваивают учащиеся, является контроль по результату, или так называемый ИТОГОВЫЙ контроль. Его функция состоит в сличении результатов с заданным образцом. Эта форма контроля не затрагивает процессуальной стороны деятельности. Последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне этого контроля. Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебных действий, поэтому наряду с данным видом контроля необходимо формировать ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ контроль. Функция этой формы контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности производимых учащимися операций. Этот вид контроля, определяемый в психологической литературе, как ПОШАГОВЫЙ, пооперациональный контроль, в первую очередь обращает внимание учащегося на способы осуществления им деятельности.

Ещё более сложной формой контроля, определяющий уровень сформированности учебной деятельности, является предваряющий, или ПРОГНОЗИРУЮЩИЙ контроль, дающий учащемуся, как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты ещё не осуществленного, дискурсивного планируемого действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащийся с помощью этой формы контроля может выделить наиболее трудные для него этапы решения учебной задачи, наметить пути его совершенствования.

Психологические закономерности формирования учебного действия контроля известны, однако методика работы по формированию этого действия на материале различных учебных дисциплин разработана не достаточно, а потому в практике обучения целенаправленная работа по формированию самоконтроля часто проводится от случая к случаю.

Наиболее детально типология уроков самоконтроля и самооценки знаний учащихся разработана сотрудниками лаборатории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Главное, что отличает организацию таких занятий от традиционных уроков – это изменение подхода в процессе реализации контрольно-оценочной функции. Она не связана со всякого рода стрессовыми ситуациями, с нервным напряжением, с необходимостью в спешке повторить материал для контрольной работы, переживать за будущий результат, предпринимать все необходимое, чтобы избежать ударов по самолюбию, жить от одной контрольной до другой.

Главная задача таких занятий – формирование у школьников навыков самоконтроля как элемента учебной деятельности. Но это возможно только в том случае, если учитель, как правило, не выставляет отметки (баллы), он подключается к контролю и оценке только в том случае, если школьник не справляется с самооценкой и обращается за помощью.

Первый тип – занятий самоконтроля – проведение тестовых диагностических работ. Их цель выявить уровень о