Формирование умений и навыков, развитие творческих способностей

Развитие науки неизбежно приводит к возрастанию объема знаний, которые должны быть приобретены в период обучения в средней школе. Поэтому идет поиск путей совершенствования процесса обучения, а значит улучшение методов сообщения новых знаний и методики формирования у учеников умений и навыков.

Проблема приемов познавательной деятельности, способов решения задач давно привлекает внимание психологов и методистов. Некоторые исследователи связывают проблему формирования познавательных умений с усвоением знаний. Понимая это, многие ученые стремятся выявить условия, способствующие формированию у учащихся соответствующих умений. Проблема формирования приемов познавательной деятельности решена в деятельностной теории учения. При деятельностном подходе мышление понимается не как некая готовая функция, которая применяется при решении арифметических задач, при выполнении геометрических доказательств и т.д. мышление рассматривается как содержательная система различных видов деятельности, формирующихся в процессе решения соответствующих задач и становящихся умственными в результате прохождения ряда закономерно сменяющих друг друга этапов. Усвоение общих приемов мышления может идти двумя путями.

1. Приемы мышления не выступают как специальные предметы усвоения, их становление идет лишь по ходу усвоения знаний, в процессе решения задач, где они занимают место средств и поэтому не осознаются. В результате процесс формирования интеллектуальных умений растягивается, далеко не всегда приводит к желаемому результату. Но даже и там, где формируются приемы мышления, они остаются, как правило, недостаточно осознанными, недостаточно обобщенными, а в результате этого - ограниченными в своем применении теми частными условиями, в которых они были усвоены.

2. Интеллектуальные умения выступают как предметы специального усвоения. Управление процессом формирования познавательных приемов способствует их качественному усвоению в короткое время. Кроме того, эти приемы строятся на основе ориентировочной основы третьего типа, т.е. носят не частный, а общий характер (17).

Усвоение учащимися умений во многом определяется тем, в какой мере учитель владеет знанием особенностей процесса усвоения умений учащимися, трудностей, возникающих у них при овладении знаниями и умениями, условий, способствующих лучшему усвоению. Умение - готовность личности к определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков. Все психологи отмечают свойство умения - обобщенность, которое позволяет решать поставленные задачи в различных меняющихся условиях деятельности. К обобщенным умениям относят категорию умений, гибких по своим свойствам, легко переносимые в новые обстоятельства, нацеленных на развитие интеллектуальных способностей учащихся (5).

Процесс обучения не может быть успешным без вооружения учащихся системой знаний и навыков учебного труда - от умения читать и писать до умения планировать самостоятельно свои действия; осуществлять самоконтроль за ее выполнением и вносить последующие коррективы. Процесс овладения знаниями неразрывно связан с процессом овладения интеллектуальными умениями, такими, как анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, систематизация, обобщение, и умениями практического характера. Первостепенное значение имеют познавательные умения, т.е. умения самостоятельно приобретать знания из различных источников (6).

Умения становятся обобщенными, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности. В основу предлагаемой методики положены теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, и учение о типах ориентировки - П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной (33). Последние два ученых - педагогов считают, что формирование умения не следует растягивать на продолжительный период времени, это можно осуществить за пять этапов, в короткий промежуток времени. П. Я. Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Было установлено, что возможности научения повышаются, если проводятся три этапа последовательно. Этапы таковы:

1) предварительная ориентировка ребенка в задаче, в показываемом ему действии или его продукте;

2) преобразование действий в речевой план – в действие теоретического характера – «действие со словами и словесными понятиями»;

3) перенос действия во внутренний умственный план.

А.Н. Леонтьев, подвергнув всестороннему анализу описанные в работах Гальперина и его сотрудников этапы формирования умственных действий и понятий, отмечал, что далеко не всегда этот процесс проходит по всем трем указанным путям, а может начаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка.

Исследования психологов показали, что умения формируются в процессе деятельности человека. Психическая деятельность побуждается потребностью; направлена на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой действий.

Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие необходимо, прежде всего, самому учителю провести анализ структуры действия, четко представить из каких элементов оно состоит, вычленив отдельные элементы, надо определить оптимальную последовательность их исполнения. Таким образом, выполнение сложных действий осуществляется по этапам. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения понятий, ускоряет процесс формирования у учащихся познавательных умений. Механическое зазубривание учебника вытесняется анализом текста, выделением в нем главного, существенного (6).

Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литературе позволяет определенным образом наметить соотношения между восприятием, представлением и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания детей специально учат целенаправленному наблюдению за этим чувственно-конкретизируемым многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений. В плане представлений уже имеет место обобщение и отвлечение, так как ребенок уже пользуется здесь словом. Благодаря словесному определению обобщающие признаки становятся подлинно абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования (6).

В процессе обучения последовательность «восприятие – представление – понятие» имеет функциональный смысл, т.е. каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности (33).

Формирование понятийного обобщения предполагает не только переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему, но и обратный переход от общего и абстрактного к единичному. Овладеть понятием – значит овладеть всей совокупностью знаний о предмете, к которому относится данное понятие. К примеру, знание понятия электрического тока означает овладение всеми физическими величинами и их взаимосвязью. Пробел знаний в какой-то величине уже приводит к ошибочному представлению других, а в итоге низкий уровень усвоения темы.

Процесс усвоения знаний состоит из такой последовательности:

1) восприятие;

2) осознание;

3) запоминание;

4) повторение;

5) применение.

Сам процесс начинается с понимания, то есть с «привязки» новых знаний к уже имеющимся. Для того чтобы понять новое, нужно выразить его в известных терминах. Следующая ступень усвоения знаний состоит в запоминании понятого. Запоминание зависит от степени важности новой информации и от ее употребительности. Затем происходит выработка умений и навыков: у учащихся складывается определенная наиболее рациональная единообразная последовательность действий, оптимальным образом приводящая к цели. Далее вырабатывается способность применять знания в новых условиях, т.е. действовать творчески (9).

Пути привития учащимся умений могут быть различными, например, алгоритмизированными или ориентировочными. Обучение на базе «жесткой» ориентировочной основы, в процессе которого учитель полностью указывает способ выполнения действия, дробит действия на операции и обеспечивает его правильное выполнение, иногда называют алгоритмизированным. Его наиболее часто применяют на первой ступени обучения физике, например, формирование умения взвешивать на весах.

Так называемое ориентировочное обучение связано с созданием «системы ориентации» и представляет собой ознакомление учащихся с наиболее общими схемами или планами решения экспериментальных или физических задач. Школьники постоянно соотносят свои действия с этими планами, служащим им ориентиром для дальнейшей деятельности. Ознакомление учащихся с ориентирами выполнения задания составляет только один из этапов формирования умения. Существенным условием осознания действия, средством научить школьников правильно мыслить о действии служит рассказ «вслух», содержащий описание действий. При этом достигается высокая степень обобщения: общее, выраженное словами, превращается в абстрактное – создается образ. Затем постепенно, в результате различных упражнений речевая формулировка, произносимая уже «про себя», сокращается, и весь ход действия представляется «в уме», что дает возможность выполнить его быстрее, так как сливается в единый комплекс весь ряд ранее дробно выступавших отдельных операций (9).

Выполнение всех этапов обучения необходимо при формировании первых умений, а последующие однородные умения складываются уже на более высоком уровне и скорее. Например, если школьник обладает умением работать с каким-то одним измерительным прибором, например, с вольтметром, то это способствует формированию умения работать и с другими измерительными электрическими приборами (9).

Умение, характеризующееся высокой мерой освоения, представляет собой навык. Если умение предполагает в большей или меньшей степени развернутый сознательный самоконтроль, то навык – это действие автоматизированное, при котором сознательный самоконтроль свернут и операции выполняются слитно, как единое целое, легко и быстро. При выработке того или иного навыка эффективность упражнений зависит от многих причин. При проведении упражнений на тренировочных задачах путем заучивания правильных операций и постепенного их объединения в целостное действие процесс формирования навыка сначала идет быстро и легко, навык отличается большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем при объединении отдельных операций в целостное действие возникают трудности и ход формирования навыка замедляется. Если же упражнения осуществляются на разнообразных комплексных задачах, то процесс выработки навыка протекает путем поиска и пробы правильных операций, анализа допущенных ошибок и их устранения. При этом дело сначала идет медленно, с трудом, допускается много ошибок, однако затем ход формирования навыка ускоряется, а полученные навыки отличаются гибкостью и легкой «приспособляемостью» к разным условиям.

По мере овладения определенными навыками у школьников складываются умения, причем на новом, более высоком уровне. Высокий уровень означает возможность использования разных навыков для достижения одной цели в зависимости от условий действия. Универсального метода формирования навыков и умений, одинаково эффективного для учеников нет, так как в этом процессе существенную роль играют индивидуальные различия. Учесть индивидуальные особенности каждого ученика при формировании навыков можно при дифференцированном подходе, например при выполнении лабораторных работ (24).

Формированием знаний, умений и навыков не исчерпываются задачи учебного процесса. Необходимо, чтобы при обучении развивались способности школьников применять знания в новой ситуации, решать нестандартные задачи, выполнять задания исследовательского и конструкторского характера, вырабатывать рациональные и неизвестные ранее алгоритмы решения задач нового типа, а также приобретать новые умения и навыки в соответствии с потребностями практики.

Теоретической основой методики развития творческих способностей школьников в ходе обучения является понимание закономерностей естественнонаучного творчества. Важные стороны научного творчества могут быть представлены в виде цикла: от обобщения фактов к построению абстрактной модели явлений (выдвижение гипотезы); от модели – к выводу теоретических следствий; от вывода следствий – к их экспериментальной проверке. Если новый экспериментальный факт не укладывается в рамки теории, то это ведет к ее пересмотру, уточнению или замене. Новая абстрактная модель также служит источником новых знаний. Экспериментальная проверка вновь полученных теоретических выводов соответственно требует конструирования аппаратуры и тем самым обогащает науку новыми знаниями.

Для разработки методики развития творческих способностей учащихся важно учесть, что характер индивидуального труда на этих этапах творческого цикла различен, если при выводе теоретических следствий из абстрактной модели главная роль принадлежит логическому мышлению, которое происходит постепенно по цепи логических умозаключений, то при переходах от фундаментальных опытов к абстрактной модели решающая роль принадлежит интуитивному мышлению, догадке. Логическое обоснование здесь приходит позднее, поэтому в методике развития творчества школьников важное место занимает развитие их способностей к дедукции, к научной и технической догадке, к интуиции. При этом интуитивный поиск сопровождается эмоциями, чувствами радости и огорчения (24).

Творческие упражнения по физике играют большую роль в политехническом образовании школьников. Особенно ценны те из них, которые составлены на материале, полученном из анализа научно-технического прогресса. Одна из особенностей творческих упражнений, что они могут иметь несколько решений, справедливость которых не всегда очевидна.

В развитии творческих способностей важное место имеет активность ребят. Поэтому нужно использовать все средства, чтобы перейти от творческих упражнений к стимулированию творческой активности учащихся. Этому способствуют экскурсии на производство, домашние задания исследовательского характера, факультативы, элективные курсы, выступления с докладами, конструирование приборов, исследование явлений природы и техники.