Оценка результатов проведенной работы

 

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию мелкой моторики, анализ письменных работ, состоянию речезрительных функций.

При обследовании мелкой моторики детям предлагались следующие задания:

1) списывание с доски,

2) работа с карточкой ,

3) диктант,

4) прописывания букв по точкам,

5) работа у доски,

6) рисование,

7) покажи, где право, лево

Система оценки мелкой моторики оставалась прежней.

Полученные результаты нами проанализированы и помещены в таблицу 4 см. в приложении 6.

Данные таблицы говорят о том, что, низкого уровня не зафиксировано, дети, которые имели средний уровень, показали высокий.

Анализ письменных работ

После проведения формирующего эксперимента, был проведен повторный анализ тетрадей. Результат зеркальных ошибок намного уменьшился. Это видно из таблицы 5.

 

Таблица 5 Наличие зеркальных ошибок письма, % полученные результаты

Класс	Возраст, лет	Наличие зеркальных ошибок письма, %
2 А	8-8,3	30,2%
2- Б	8 – 8,3	35%

 

Как показывает данная таблица, в течение шести месяцев экспериментального обучения проявилась общая тенденция к снижению зеркальных ошибок письма. Так показатель наличия зеркальных ошибок письма у учащихся экспериментального класса снизился на 44% и составил 30,2% . исследования учащихся 2-го Б класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессе обучения. У 35% детей данные ошибки носили стойкий специфический характер и не поддавались стихийному исчезновению.

По результатам речезрительных функций у нас справились почти все дети, всего не справились с заданием 10% детей.

Таким образом, проанализировав поученные результаты, мы сделаем следующие выводы:

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Заключение

 

Данное исследование было направлено на изучение преодоления нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что систематическая специально организованная логопедическая работа по преодолению нарушения письма младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.

Исследование показало, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников. Практическая работа, также выявила тенденцию к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, используя современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письма у детей младшего школьного возраста, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, логопедических так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизма нарушения письма и его эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы – трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других высших психических функций определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста, а также нарушений устной речи и других психических функций.

В заключение хочется отметить рекомендации логопеду и родителям, направленные на преодоление нарушения письма у младших школьников:

Логопедам:

- Работа по исправлению нарушений должна строиться с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

- Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий 2-4 обучающихся.

- Логопедические занятия рекомендуется проводить в логопедическом кабинете.

- Для логопедического кабинета отводится изолированное помещение, оснащенное необходимым учебно-дидактическим материалом (приложение 7).

- Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и родителями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствовать закреплению навыков письма, приобретаемых обучающимися в процессе логопедических занятий.

- Логопед должен посещать уроки родного языка, развития речи, чтения и другие с целью проверки речевых возможностей обучающихся, имеющих нарушения письма (в свободное от логопедических занятий время).

- Логопед должен хорошо ориентироваться в программных требованиях, в методах и приемах обучения родному языку и учитывать их в своей работе. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если логопед использует дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.

- В конце учебного года логопед может проводить утренник, на котором обучающиеся, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике могут принимать участие все обучающиеся, имеющие нарушения письма и занимающиеся с логопедом, независимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаях для них подбирается соответствующий материал.

- Работа логопеда с родителями должна осуществляться путем личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного письма ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Родителям:

- Рекомендуется организация рабочего места ребенка дома.

- Следует вести работу за правильной осанкой во время выполнения домашних заданий.

- Создание доброжелательного контакта, доверительных отношений с ребенком.

- Принятие родителями на себя определённой ответственности за то, что происходит с их ребёнком в школе.

Основой предложенных рекомендаций в системе коррекции недостатков письма у детей младшего школьного возраста может быть исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей младшего школьного возраста предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений ( как общеобразовательных, так и специальных), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и преодоление письма у детей младшего школьного возраста как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.

Список литературы

 

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку школьников: уч. пособие. – 3-е изд., - М. Академия, 2001. – 400с.

2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.

3. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2002. – 280 с.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.

5. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л., 1955; Тих Н.А. К вопросу о генезисе восприятия пространства // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.

6. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. – М.: «Наука», 1979. – 454 с.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. – М.: «Российское психологическое общество», 2004. С. 289-298.

8. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 2002. С. 85-92.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – 213 с.

10. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2006. С. 7-20.

11. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 2004. №3. С 38-42.

12. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.

13. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. - Л.: «Наука», 2000. – 218 с.

14. Баренцева Н. С. , Колесшкова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2001.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

16. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. – М.,2001.

17. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2002 – 240с

18. Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. 2007.

19. Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №1,2008.

20. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №5, 2006.

21. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Начальная педагогика и психология". - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001.

22. Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. - М.: Знание, 2004.

23. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001. – 190 с.

24. Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 2004.

25. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: «Просвещение», 2004. – 144 с.

26. Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторной афазии // Исследования по речевой информации. Вып 2. – М., 2004.

27. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 "Дефектология". - М.: Просвещение, 2005.

28. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 - с. 193-199

29. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 2003.

30. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1998.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. – 500 с.

32. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1999.

33. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РФ, 2001. – 471 с.

34. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. – М.: Учпедгиз, 1998. – 408 с.

35. Гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 2003. – 272с.

36. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 2001.

37. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / , Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. – Л.: «Наука», 2000. – 112 с.

38. Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. — СПб.: “Дом МиМ”, 2000.

39. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

40. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: «Российское педагогическое агентство»,1997.–124 с.

41. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 7 лет // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 58-65.

42. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.

43. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001. – 312 с.

44. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 2005.

45. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.

46. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

47. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма "Стройлеспечать", 2005.

48. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ, 2004. – С. 96-104.

49. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999. №2. С. 72-79.

50. Полякова Н.А. Формирование доминантности полушарий у учеников 1 класса с ТНР // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: Тезисы докладов Межвуз. конференции молодых ученых и студентов. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2000. С. 33-34.

51. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Владос, 2005.

52. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 2001. – 95 с.

53. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. – М.: МГПУ, 1998. – 32 с.

54. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 2000. С. 212-223.

55. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. - М., 2002. С. 137-142.

56. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). – М.: «Педагогика», 2000. – 192 с.

57. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1999. С. 78-86.

58. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1999. С. 39-45.

59. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. Журнал "Дефектология" № 2, 2003.

60. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / [Отв. ред. А.Н. Шеповальников]. - М.: «Наука», 2002. – 138 с.

61. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003.

62. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 2003.

Приложение 1

 

Схема обследования детей младшего школьного возраста с нарушением письма

 

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

Приложение 2

 

Приложение 3

Приложение 4

 

Приложение 5

 

Кубики Кооса

Приложение 6

 

Таблица 6 Система оценки мелкой моторики, полученные результаты

Имя Ф.	кл.	1	2	3	Итого
1.Екатерина П.	А	4	3	9	16
2.Василий Н.	А	5	4	10	19
3.Светлана Л.	Б	5	5	14	24
4.Андрей К.	А	6	6	12	24
5.Елена В.	Б	5,5	5,5	8	19
6.Анастасия М.	Б	4,5	5,5	7	17
7.Стас Ю.	А	5,5	5,5	8	19
8.Ульяна С.	Б	4	4	9	16
9.Павел М	А	4	6	13	23
10.Саша В.	А	5	4	10	19
11.Данил Д.	Б	6	5	8	19
12.Максим П.	А	5	5	9	19
13.Вика Б.	Б	6	6	12	24
14. Диана А.	Б	5	5	13	23
15.Алексей Т.	А	5,5	4	9	18,5
16.Антон А.	А	5	3	11	19
17.Артем Л.	Б	5	5	15	20
18.Влада В.	Б	6	5	8	19
19.Слава Л.	А	4,5	3	8	14,5
20.Костя К.	Б	6	4	10	20

 

Приложение 7

 

Примерный список оборудования логопедического кабинета

1. Парты.

2. Стол канцелярский.

3. Стул.

4. Шкаф для пособий.

5. Классная доска.

6. Настенное зеркало для логопедических занятий размером 50х100

7. Настольное зеркало размером 60х80

8. Зеркало для индивидуальной работы размером 9х12 (10 шт.).

9. Стенные часы.

10. Настольная лампа.

11. Халат.

12. Магнитофон, телевизор, видеомагнитофон, компьютер (в зависимости от возможностей образовательного учреждения).

13. Умывальник, мыло, полотенце.

14. Логопедические зонды, шпатели, спирт, вата (Логопедические зонды и шпатели должны быть индивидуальными. При невозможности иметь индивидуальные зонды логопед должен иметь возможность подвергать зонды кипячению после каждого использования.).

15. Разрезные азбуки и кассы к ним.

16. Альбом с картинками для исследования произношения звуков.

17. Наборы картинок, картинное лото, предназначенные для работы над речевым материалом на различные группы звуков.

18. Книги-пособия с речевым материалом для закрепления произношения разных звуков.

19. Наглядный материал по развитию речи (предметные, сюжетные, серийные картинки и т.д.).

20. Настольные игры (различные лото, кубики, мозаика, специальные лото и др.) и игрушки (мебель, посуда, животные, птицы; игрушки, предназначенные для развития дыхания и т.д.).

21. Учебники по русскому (родному) языку, книги с материалом для чтения, рассчитанные на обучающихся разных классов учреждения, методические и учебные пособия.

Примечание. Над стенным зеркалом должно быть электрическое освещение.