Сущность и источники витагенного обучения

Педагогический процесс всегда взаимодействие. В педагогическом взаимодействии роль опоры, обеспечивающей совместную деятельность учителя и учащихся, выполняет сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс.

Функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

Источником информации для достижения такого рода является жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. В таком случае используется витагенное обучение. Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения [2, с.133].

Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. В этом случае мы можем говорить не о жизненном опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же.

Таким образом, опыт жизни - это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности [2, c. 133].

Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга.

Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению.

С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни [2, с.135]:

1) Первая стадия - первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.

2) Вторая стадия - оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.

3) Третья стадия - установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью.

Это определяет и уровень ее усвоения.

Первый уровень - операционный. Установка на слабое запоминание. Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.

Второй уровень - функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.

Третий уровень - базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.

Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след.

Недооценка жизненного опыта у школьников связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах или неудачах детей либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития, способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и пр. При этом уходит главное: учение не есть одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. Это, прежде всего, процесс равного взаимодействия между учителями и учащимися. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). К последнему обращаются лишь в случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации или для иллюстрации выдвигаемых положений.

Индивидуальный жизненный опыт уникален. Он может быть и ошибочным. Поэтому важно учитывать коллективный жизненный опыт. Жизненный опыт отдельного ученика сам по себе в витагенном обучении не самоценен, он приобретает образовательную значимость лишь в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения. Совокупность индивидуальных опытов - не механическое соединение. Она дает новое витагенное качество.

Жизненный опыт в этом контексте не отрицает важную роль информации о жизни. Иными словами, то, что прожито самим человеком, обязательно соотносится с опытом других людей. Это дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач. Поэтому необходимо учитывать и косвенный жизненный опыт, который оказывает влияние на уровень ожиданий личности и пути достижения успеха.

Жизненный опыт личности уникален, неповторим. И школьники, и родители, и учителя отличаются неповторимыми особенностями, индивидуально-психологическими и характерологическими качествами. Но все это поддается определенной типизации, классификации, учету, отслеживанию.

Уникальность витагенного опыта и субъектность личности в образовательном процессе - неразделимы. Больше того, учитель становится властителем дум ребенка не в том случае, когда внушает ему мысли, идеи, а когда делится с ним своим опытом, объясняя причины собственных удач и поражений. Суть педагогического взаимодействия не столько в передаче информации в цепи учитель-ученик, сколько в обмене витагенным опытом.

Рассмотрим главные условия, при которых витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса.

1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.

В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием. Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Знания рассматриваются как средство достижения целей, а не как цель приобретения научного знания.

То научное знание приобретает ценность для учащихся, которое они воспринимают как личностно значимое. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

Житейские представления учащихся отличаются от научных. Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение, противоречие, противостояние, взаимоисключение. Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов.

Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер. Поэтому для учителя главной становится задача, как перевести новый материал на язык собственного опыта ученика.

2-е условие: ценностное отношение к незнанию.

Главная образовательная ценность - незнание. Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования. Незнание может быть различных видов:

ОН - образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;

НИН - научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;

ДН - духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;

ЖБН - житейски-бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее ближайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;

СН - неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.

Условно можно выделить и определенные уровни незнания: 1) неосведомленность - самый незначительный; 2) неведение; 3) полное неведение; 4) искаженное неведение (создается иллюзия знания).

Незнание - т. е. движущая сила, побуждающая человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Человек всегда стремится познать самого себя. Без этого невозможно его существование и саморазвитие. Сознание и самопознание - две стороны единого процесса. Иногда человек сознательно отказывается знать. Это происходит в тех случаях, когда ему важно неведение в чем-то таком, что вызывает нежелательные эмоции. Такое незнание можно назвать охранительным.

3-е условие: формирование представлений о многомерности образовательного процесса.

Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность. Мир мыслей бесконечен, как и наша Вселенная. Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.

В образовательном процессе эта многомерная связь далеко не очевидна. Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка к знаниям, от знаний к жизненному опыту и обратно.

В представлениях учащихся образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель не столько информатор, сколько вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать успехам и неудачам.

Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образа человека, неповторимой личности, т. е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.

4-е условие: опора на подсознание личности.

В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Опора на подсознание в витагенном обучении дает, прежде всего, творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе.

Адаптивная технология изучения витагенного опыта участников образовательного процесса при формировании научных представлений школьников содержит следующие шаги:

1. Выявление содержания витагенного опыта с помощью визуализации.

2. Выявление витагенного опыта с помощью экспресс-опроса.

3. Выявление витагенного опыта с помощью его вербализации всеми участниками образовательного процесса.

4. Анализ витагенного опыта. Выявление его характера и объема, установление связей между ними.

5. Определение базового, устойчивого, существенного и личностно-значимого ценного опыта.

6. Определение оснований для классификации витагенного опыта, его классификация. Объединение научной информации.

7. Определение возможности целенаправленного педагогического воздействия в условиях формирования научных знаний.

8. Определение условий для использования витагенного опыта при конструировании научных знаний.

9. Привлечение витагенного опыта участников образовательного процесса к формированию научных представлений школьника [2, с. 146].

Предложенная технология является адаптивной в силу ее гибкости, мобильности, устойчивости при условии системного использования с учетом содержания и значимости каждого из представленных шагов, позволяющих при возможных отклонениях от ожидаемых результатов производить ее трансформацию и модификацию.

Раскрывая сущность витагенного обучения, необходимо сказать, что витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть восстановлено в адекватных житейских ситуациях.

В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.

Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).

Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный опыт.

Источники витагенной информации перечислены рядоположенно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. п.

В психологии установился взгляд на то, что психика человека складывается в деятельности. Результаты познания, сопровождающего любую деятельность, в частности, представления и понятия, определяют содержанием и характером этой деятельности. Разнообразие внеучебной деятельности детей означает разнообразие источников их жизненного опыта. Деятельность любого ребенка, в общем, многогранна. Однако разные виды ее занимают в жизни детей неодинаковое место. Наблюдается относительное доминирование того или иного вида деятельности во внешкольной жизни учащихся. Для практики обучения важным является выяснить: какова направленность внеучебных интересов ученика, чем он больше увлекается, каким видом деятельности больше занят. Преобладающие виды деятельности накладывают отпечаток на личность ребенка в целом и на особенности его жизненного опыта [24, с. 11].

Одних детей больше всего влечет личная практическая деятельность (это дети — «практики»). Она в первую очередь и формирует их познавательный опыт. Другие, относительно пассивные к практическому обращению с предметами, значительную часть внеучебного времени отводят на чтение литературы, просмотр кинофильмов, телепередач и т. п. Данная категория детей получает представления, знания больше всего из указанных источников. У третьих хорошо развитая наблюдательность позволяет им в процессе повседневной жизни видеть гораздо больше, чем это в состоянии делать другие; склонные к наблюдению, рассматриванию. Такие дети прежде всего, все хотят видеть сами. У четвертой же категории нет ясно выраженной направленности в деятельности; это дети с относительно гармоническим развитием интересов, с разнообразным кругом занятий.

В личной практической деятельности дети непосредственно имеют дело с вещами, реальными предметами. Здесь они имеют возможность неоднократно обращаться с одними и теми же или со сходными предметами, сопоставлять их, что способствует образованию наиболее правильных представлений, богатых конкретным содержанием.

В процессе игры и труда ребенок зачастую сам (хотя бы методом «проб и ошибок») открывает свойства предметов, их назначение. Вследствие этого личный опыт окрашивается эмоциональными переживаниями, радостью и удивлением вновь открытого. Практика становится не только источником знаний, но и источником чувств. Обе эти стороны сливаются в едином процессе и поэтому образы предметов остаются наиболее прочными и яркими в сознании.

Непосредственно сталкиваясь с многообразием предметов, ребенок даже через одно определенное действие может ознакомиться с различными сторонами материального мира.

В практической деятельности ребенок не только приобретает представления о конкретных вещах, но и абстрагирует их существенные свойства, подходя к определенным обобщениям.

Повседневные наблюдения вооружают ребенка множеством конкретных представлений, фактов. Ребенок наблюдает за трудом людей, за работой разнообразных машин. В природе он видит предметы, явления в естественных условиях, что способствует формированию наиболее четких, правильных представлений о животных, растениях, сезонных явлениях и т.д. Но в повседневных наблюдениях дети преимущественно ориентируются все же на внешние, наглядные стороны явлений. Эти наглядные стороны, за которыми скрывается иногда противоположная им сущность, и отражаются в детских представлениях.

Особое место среди источников жизненного опыта занимает такой, когда дети, в отличие от личной практики и личных наблюдений внешнего мира, получают знания опосредованным путем, через слово и различные средства наглядности. В современных условиях речевое общение ребенка представляет собой не только общение с окружающими его людьми, но и приобретение обобщенного человеческого опыта из таких источников, как телевидение, кино, радио, литература, периодическая печать, театр и др.

Вместе с тем, «стихийное» восприятие информации из рассматриваемых источников приводит к образованию в сознании учащихся искаженных, поверхностных и неустойчивых представлений и понятий.

Обобщая высказывания по данному вопросу, можно указать на такие причины появления подобных представлений и понятий:

1) недостаточное развитие абстрагирующее - обобщающего мышления, вследствие чего происходит неправильное понимание прочитанного или услышанного, принятие случайного признака за существенный;

2) тенденция детского мышления направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель, помогающую понять общий смысл явления, но охватывающую его в слишком общем, недифференцированном виде;

3) сравнительная бедность детского словаря, из-за чего значение нового слова может быть неизвестным, непонятым;

4) многозначность слова, употребляемого как в науке, так и в обычной жизни;

5) бессистемное восприятие многочисленных и разноплановых сведений, не содействующее тому, чтобы мысль останавливалась на отдельных, наиболее важных в познавательном отношении моментах.

Таким образом, жизненный опыт учащихся по видам деятельности как его источникам мы подразделяем на следующие виды:

1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;

2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных предметов, явлений;

3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.

Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.

Вследствие этого, для усвоения отдельного научного понятия наиболее существенное значение может иметь тот или иной вид жизненного познавательного опыта учащихся.    Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.