Различным видам чтения

Приемы и методы эффективного обучения

(Из опыта работы)

 

 

Михалева Надежда Геннадьевна

учитель английского языка, МОУ «Гимназия № 23»

г. Троицк, Челябинской области.

 

                                      Троицк, 2009

 

 

                                 Содержание:

 

1.	Введение	3
2.	Чтение как важное звено речевой деятельности	5
	2.1. Виды чтения    2.1.1. Просмотровое чтение;    2.1.2. Ознакомительное чтение;                                       2.1.3. Изучающее чтение; 2.1.4. Поисковое чтение.	5 5 6 7 8
	2.2. Этапы работы с текстом и формирование навыков извлечения информации из текста 2.2.1. Предтекстовой этап;                                                 2.2.2. Текстовой этап;                                                            2.2.3. Послетекстовой этап.	9   9 10 11
3.	Приемы и методы эффективного обучения различным видам чтения	13
	3.1. Прием викторины;                                                       3.2. Метод семантической карты; 3.3. Прием восстановления/заполнения пропусков;                  3.4. Прием деления на категории;                                            3.5 Прием «мозаика».	14 15 18 18 19
4.	Заключение	21
5.	Библиографический список	21
6.	Приложения	22 - 53

 

 

                                    Введение

Реализация государственной Концепции развития современного российского образования направлена на значительное обновление содержания образования.

Одними из основных направлений модернизации общего образования являются:

- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

- формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

Через организацию основных видов деятельности (познавательную, информационно-коммуникативную и рефлексивную) должны быть сформированы ключевые компетенции учащихся, которые позволяют результативно действовать в нестандартных ситуациях, мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах.

В условиях современного динамичного общества, которое социологи, историки называют информационным, особое значение приобретает информационно-коммуникативная деятельность и, сформированная на ее основе коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи; умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к информации.        

Причины выбора темы: чтение является одним из главных видов речевой деятельности. Этот вид включен в единый государственный экзамен как в девятом классе, так и в одиннадцатом. Поэтому необходимо использовать не только новые технологии, но и отрабатывать уже проверенные временем.

Цель работы: обобщить опыт по отбору приемов и методов работы над  разными видами чтения  в течение всего периода обучения.

Задачи:

- дать характеристику чтению как аспекту обучения иностранному языку;

- дать характеристику разным видам чтения;

- дать характеристику этапам работы с текстом;

- систематизировать приемы обучения чтению;

- представить возможные варианты использования приемов обучения чтению.

 

 

                   2. Чтение как важное звено речевой деятельности.

Основоположник движения “Whole Language” Кеннет Гудман определил чтение как психолингвистический процесс, в котором читатель взаимодействует с текстом. Чтение может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования смежных языковых и речевых навыков и умений. Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста.

Задачи обучения чтению: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи.

Чтение может выступать как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, так как:                                                                                                                                                                                                    

§ использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

§ коммуникативно-ориентировочные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

§ упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений так же строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

 

В зависимости от целевой установки различают выделяют следующие виды чтения: просмотровое/поисковое ( scanning ), ознакомительное ( skimming ), изучающее ( intensive ). Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость пере­хода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

2.1. Просмотровое чтение предполагает полу­чение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего пред­ставления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте.        

Это беглое, выборочное чтение, чтение тек­ста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью опреде­лить, есть ли в ней интересующая читателя информа­ция, и на этой основе принять решение — читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и клю­чевого предложения и просмотреть текст. Количе­ство смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разде­лами. Этот вид чтения требует от читающего доволь­но высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читаю­щего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмыс­ления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Ско­рость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре тек­ста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным ком­муникативным заданием.

2.2. Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произ­ведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной уста­новки на последующее использование или воспроиз­ведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуни­кативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие воп­росы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно тре­бует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художествен­ные произведения, газетные статьи, научно-популяр­ную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элемен­ты анализа исключаются.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30 % избыточ­ной, второстепенной информации.

2.3. Изучающее чтение предусматривает макси­мально полное и точное понимание всей содержащей­ся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изуче­ния» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой мате­риал. Изучающее чтение отличается большим коли­чеством регрессий, чем другие виды чтения,— повтор­ным перечитыванием частей текста, иногда с отчет­ливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языко­вых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для после­дующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который  составляет 50—60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имею­щие познавательную ценность, информативную зна­чимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

2.4. Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель — быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характери­стик, цифровых показателей, указаний). Оно направ­лено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текс­тов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чте­нии извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизированно. Такое чтение, как и просмотровое, пред­полагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необхо­димую информацию по определенной проблеме, вы­брать и объединить информацию нескольких тек­стов по отдельным вопросам.

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по ука­занию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта: а) ознакомительное — изучающее — просмотро­вое— поисковое; б) изучающее — ознакомитель­ное — просмотровое — поисковое. Последний ва­риант представляется более эффективным, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения.

 

2.2. Этапы работы с текстом. Формирование навыков извлечения информации из текста.

     Работа с текстом состоит из нескольких этапов, которые позволяют выстроить порядок изучения текста и обработки информации.

2.2.1.Предтекстовые задания  (этап антиципации) направлены на моделиро­вание фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учи­тываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

Цели: определить (сформулировать) речевую задачу для первого прочтения; создать необходимый уровень мотивации у учащихся; сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания:

1. Работа с заголовком: определить тематику текста; перечень поднимаемых в нем проблем; ключевые слова и выражения.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора:

- К какому жанру можно отнести текст?

- Кто будет главным героем, его профессия, национальность?

- Где и в какое время может происходить действие?

3. Формулирование предположений о тематике текста на основе              имеющихся иллюстраций.

4. С новой лексикой и определение тематики/проблематики текста на основе языковой догадки.

5. Прочитать вопросы/утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

6. Ответить на вопросы до чтения текста.

 

2.2.2. В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомитель­ное, просмотровое, поисковое), скорость и необходи­мость решения определенных познавательно-комму­никативных задач в процессе чтения.

Цели: проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений; продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

— они строятся на базе активно усвоенной лекси­ки и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

— ответ на предваряющий вопрос должен отра­жать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

— вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражне­ний с текстом, обеспечивающих формирование соот­ветствующих конкретному виду чтения навыков и умений.

Упражнения и задания:

1. Найди /выбери /прочти /соедини /вставь:

-ответы на предложенные вопросы;

-подтверждение правильности /логичности утверждений;

-подходящий заголовок к каждому из абзацев;

-подходящие по смыслу предложения, пропущенные в тексте;

-предложения со следующими словами /грамматическими явлениями;

-описание внешности /места /события /отношение;

2. Догадайся:

-о значении слова по контексту;

-какая дефиниция /перевод наиболее точно отражает значение слова в данном контексте;

-как будут развиваться события во 2 главе /части текста;

2.2.3. Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

Цели: использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой), содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания:

 1.Опровергни мои утверждения или согласись с ними.

 2.Докажи что…

 3.Охарактеризуй…

 4.Скажи, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обоснуй ответ.

5.С какими из данных выражений был бы согласен автор.

6.Составь план текста, выделяя его основные мысли.

7.Расскажи текст от лица главного героя /наблюдателя и т.д.

8.Кратко изложи содержание текста /составь аннотацию/дай рецензию на текст.

9.Придумай новый конец текста.

Обучение чтению должно быть макси­мально приближено к условиям ре­альной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения

Умение поискового чтения ( scanning ) в реальной жизни мы используем, когда просматриваем телевизионную программу или рекламный проспект, знакомимся с меню, оглавлением книги, ищем незнако­мое слово в словаре, номер телефона в справочнике, товар в каталоге, информа­цию о прибытии поезда на табло железно­дорожного вокзала и т.п.

Чтение информативных текстов науч­но-популярного и общественно-политиче­ского характера, таких как: страничка в Интернете, статья в газете, доклад на науч­ной конференции, как правило, начинает­ся с ознакомления с их общим содержани­ем. Для того чтобы определить основную идею текста читателю необходимо приме­нить умение ознакомительного чтения ( skimming ).

Часто в повседневной жизни нам важно получить подробную информацию об ин­тересующем нас явлении или событии, что требует владения умением читать с пол­ным пониманием содержания ( intensive reading ). Обычно таким образом мы чита­ем художественную литературу (рассказы, стихи, сказки и т.п.), научно-популярные статьи, инструкции, рецепты, письма, кни­ги по специальности и т.п. Данный вид предполагает, что читатель может остано­виться на заинтересовавших его отрывках, перечитать и проанализировать их. сде­лать выводы.

Очевидно, что не каждый текст может быть использован для развития определенных умений чтения. В учебной ситуации при выборе текста следует исходить из уме­ний, над развитием которых работает учи­тель и его ученики в рамках изучаемой темы.

 

  3. Приемы и методы эффективного обучения различным видам чтения.

      Задания к тексту должны быть адекватны развиваемым умениям. Некоторые из существующих приемов работы при эффективном обучении различным видам чтения приведены в следующей таблице.

Ознакомительное чтение	Поисковое/ просмотровое чтение	Изучающее чтение
вопросно-ответные упражнения	вопросно-ответные упражнения	вопросно-ответные упражнения	множественный выбор
деление на категории	деление на категории	деление на категории	составление кратких записей
исправление	исправление	заполнение пропусков	дополнение рисунка
называние	нахождение сходств и различий	упражнение на дополнение	прогнозирование
сопоставление	заполнение пробелов	исправление	викторина
множественный выбор	сопоставление	нахождение сходств и различий	восстановление последовательности
составление плана	множественный выбор	заполнение пробелов	верные/неверные утверждения
деление текста на абзацы	составление кратких записей	перекодирование информации	заполнение таблицы
восстановление последовательности	дополнение рисунка	«мозаика»	перевод
обобщение	викторина (квиз)	составление списка
верные/неверные утверждения	верные/неверные утверждения	сопоставление
	заполнение таблицы	составление семантической карты

 

     3.1 .  Прием викторины/квиза ( quiz )

Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным язы­кам. Благодаря таким текстам учащие­ся знакомятся с реалиями страны изу­чаемого языка, получают дополнитель­ные знания в области географии, обра­зования, культуры и т. д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для школьников, иметь оп­ределенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учрежде­ниях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об осо­бенностях речевого поведения и этике­та.

Важным звеном в процессе обучения является контроль понимания прочитан­ного. Формы контроля могут быть как традиционными (например: ответы на вопросы по содержанию текста, нахож­дение на географической карте геогра­фических названий, имеющихся в текс­те, краткий пересказ текста и др.), так и нетрадиционными (к таким формам контроля относят прежде всего тест). Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить одно­временно всех учащихся класса, кото­рые поставлены в равные условия, т. е. они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом.

Американские ученые, являясь родо­начальниками в области тестирования по иностранному языку, различают объ­ективные и субъективные тесты. В объективных тестах определение правиль­ности ответа осуществляется механичес­ки, по заранее заготовленному ключу. В субъективных тестах оно основыва­ется на мнении проверяющих.

Объек­тивные тесты построены по принци­пу выбора ответа из ряда предложен­ных (то, что называется multiple-choice technique). Тест, как считает В. А. Коккота, имеет несколько названий: «тест», «тестовая контрольная работа», «квиз».

Алгоритм работы с квизом заключа­ется в следующем:

1-й этап — осуществление фронталь­ного контроля посредством письменно­го выполнения заданий квиза символа­ми (например: 1а, 2Ь, Зс и т. д.);

2-й этап — предъявление ключа и про­верка работ самими учащимися с пос­ледующим выставлением оценок (9 — 10 правильных ответов — оценка «5», 7—8 правильных ответов — оценка «4», 5 — 6 правильных ответов — оценка «3»);

3-й этап — высказывания 2 — 3 уча­щихся в форме микромонолога с ис­пользованием квиза в качестве опорного сигнала или без такового.

Практика показывает, что системати­ческое использование квизов при рабо­те с текстами страноведческого харак­тера обеспечивает довольно высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Являясь доступным для всех ступеней средней школы, квиз представляет собой еще одно эффективное упражнение, стиму­лирующее самостоятельную работу уча­щихся, развивающее умение сжато из­лагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в тексте.

 

         3.2. Метод семантической карты ( Mind -м apping )

При поиске идей мы не задумываемся ещё о построении текста, структуре рассказа, стиле, орфо­графии. Ассоциации идут свободным по­током, превращаются в ключевые слова, намечаются первые взаимосвязи. На этом этапе, исходя из основного слова, в ассо­циациях раскрывается тема, история. Только после этого формируется предло­жение, структурируется текст. Решающим может являться выбор основного слова. Оно должно быть образным, соответство­вать настроению, состоянию, интересам и возможностям говорящего или пишущего и служить стимулом для последующей коммуникативной деятельности. Только при таком подходе к решению проблемы возможно полноценное проявление себя, своих способностей, своей индивидуаль­ности.

Метод Mind-mapping («семантическая карта »), раз­работанный Т. Бузан, является рабочим, мыслительным, креативным инструментом. Он подходит в качестве опоры как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, развития ассоциативного мышления, решения проблем, постановки вопросов и т.д. Метод Mind-mapping, является простой технологией записи мыслей, идей, разгово­ров. Запись происходит быстро, ассоциа­тивно, в виде «хаоса» на бумаге. Тема долж­на находиться непосредственно в центре листа бумаги и оказываться в любой мо­мент в центре зрения. Таким образом, мы рассматриваем картину или ориентируемся в незнакомой местности, исходя из центра, осматриваясь во всех направлениях.

Сущность, структуру и традиционное оформление Mind-mapping, можно предста­вить следующим образом (рис. 1).

Подобная структурированность имеет свои преимущества.

 

 

запоминаемость  порядок мыслей            основная ветвь  добавочные ветви                                    

 

 

                  преимущества последовательность

                                                   

 

                                                                                   правила оформления

               применение                техника

 

помощь при подготовке     на уроке         размер      шрифт       цвет

к экзаменам                                                                                                                                                

                                                                                                                             рис.1

 

 

Достоинствами использования метода визуализации мыслей являются следующие:

· чётко обозначена главная идея;

· легко распознаются и становятся очевидными взаимосвязи многих поня­тий, элементов;

· развивается ассоциативное мышле­ние, повторение происходит быстрее и эффективнее;

· карта может быть дополнена, отре­дактирована позднее;

· карты легко восстанавливаются при воспоминании.

Mind-Mapping является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Если ученики научатся представ­лять тему с помощью ММ, они и в дальней­шем будут охотно использовать этот прием. Mind-Mapping выражает их индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления их креативных способностей.

Составление Mind - Map предусматри­вает следующую поэтапность:

1. В центре листа, доски пишется тема.

2.Учащиеся могут говорить всё, что им придёт в голову относительно данной те­мы. Учитель записывает эти понятия, ассо­циации на одной стороне доски. Самостоя­тельность учащихся здесь очевидна, нет никакой цензуры, оценки, чья идея лучше или хуже.

3.После того как все высказались по те­ме, можно сообща определить ключевые слова.

4.От центральной темы отходят основ­ные ветви, на которые записываются дру­гие ключевые слова.

5.На ответвлениях от этих ключевых слов упорядочиваются все остальные вы­шеназванные идеи. Возможно, что при этом у учащихся возникнут еще новые идеи, которые также записываются. Если ряд идей не подходят под обозначенные ключевые слова, необходимо определить для них отдельные ключевые слова.

6. Основные и побочные ветви могут быть пронумерованы, выделены цветом, некото­рые слова по договорённости, могут быть заменены символами, картинками и т.д.

        Возможности использования « Mind - Mapping » при работе с текстом.

На занятиях и по другим учебным пред­метам приходится не только читать текст, понимать содержание, выделять главное, но и пересказывать его. В этом случае воз­можна следующая методика работы с Mind-Mapping:

1.Учащиеся просматривают текст;

2.Текст читается второй раз по абзацам. Учащиеся подчёркивают наиболее важные высказывания или ключевые слова.

3.С помощью выделенных понятий со­ставляется первая Mind-Map. Тема - в центре, подчёркнутые слова сгруппирова­ны вокруг.

4.Текст читается последний раз, и Mind-Mapping дополняется уточнениями в виде от­ветвлений от ключевых слов.

 

        3.3.    Прием восстановления/заполнения пропусков ( cloze )

Это прием работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n-е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся - восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов. Прием cloze может быть использован только для развития умения чтения с полным пониманием информации, так как заполнение пропусков невозможно без понимания всех перечисленных в тексте деталей. Например, учащиеся получают текст, в котором каждое девятое слово пропущено. Задача учащихся – заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.

 

                3.4.   Прием деления на категории ( categorising )

Этот прием предполагает группировку языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий. Categorizing может быть использован для развития всех видов чтения.

 

                 3.5. Прием « мозаика » (Jig-saw reading)

 Данный прием разработан профессором Эллиотом Аронсоном в 1978 году. Этот прием работы основан на разделении «банка информации», т.е. текста для чтения. После ознакомления с определенной частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Учащиеся объединяются в группы для работы над текстом. Вся ко­манда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член груп­пы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экс­пертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем не­обходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по тексту. Либо учащиеся про­ходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты сумми­руются. Команда, набравшая большее коли­чество баллов, награждается.

Примерные задания для групп на карточках:

- верно/неверно (true or false).

- найдите в тексте (find in the text).

- ответьте на вопросы (answer the questions).

- поставьте предложения в правильной последовательности (put the sentences in the correct order). Etc/

При обучении чтению недостаточно только верно подобрать или разработать задания к тексту. Очень важно также под­готовить учащихся к чтению.

Работа с текстом обычно проводится в три этапа: предтекстовой, текстовой и послетекстовой.

На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, т.е. снятие языковых трудностей, ознакомление с темой и социо-культурными понятиями и реалиями, упоминаемыми в тексте. Немаловажное условие успешного проведения дальней­шей работы с текстом - создание доброже­лательной атмосферы в классе, поэтому учитель на предтекстовом этапе должен заинтересовать учащихся, вовлечь их в ра­боту, тем самым, создавая положительную мотивацию. На данном этапе учитель мо­жет использовать следующие приемы работы: «мозговой штурм», предсказыва­ние/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявле­ние имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.

Текстовой этап включают в себя зада­ния, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, и поэтому он самый про­должительный во времени и может вклю­чать несколько заданий, например: запол­нение таблицы, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение про­пусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями из текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д. Данные задания позволяют про­вести проверку понимания прочитанного.

Цель послетекстового этапа - интегра­ция чтения с продуктивными коммуника­тивными умениями, а именно говорением и письмом, т.е. учащиеся применяют полу­ченные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, провести опрос мне­ний, написать письмо, сочинение, резюме, эссе, стихотворение.

 

 

                                     Заключение

Из всего вышеизложенного можно сделать выводы, что чтение является неотъемлемой частью коммуникативной деятельности, поэтому необходимо постоянно повышать у учащихся мотивацию обучения чтению посредством введения новых технологий и активизации уже отработанных методов и приемов.

На всех ступенях обучения ставятся свои цели и задачи для каждого вида речевой деятельности, и , в частности, для чтения.

Проанализировав результаты обучения чтению за последние три года можно сделать вывод, что благодаря введению новых технологий, процент качественной и абсолютной успеваемости растет.

учебный год	2006/07	2007/08	2008/09
Количество учащихся	61	50	43
«2»	1-1,6 %	0	0
% абсолютная успеваемость	98,4 %	100 %	100 %
«5» и «4»	78,7 %	82 %	84 %
«5»	34,4 %	42 %	51 %
«4»	44,3 %	40 %	33 %
«3»	19,7 %	18 %	16 %

 

             Библиографический список:

1. Вайсбург М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Иностр.языки в школе. – 1997. - №2. – с.33

2.  Кок­кота В. А. Лингводидактическое тести­рование.— М., 1989.

3. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста//Иностр.языки в школе. -2003. - №1. – с.12

 4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/под ред. Е.С. Полат. – М.; Издательский центр «Академия, 2000.

5. Ощепкова Т.В., Пролыгина М.М., Старкова Д.А. Приемы обучения различным видам чтения//Иностр.языки в школе. – 2005. - №3. – с.14.

6. Усейнова Н.В. Приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка // Иностр.языки в школе. – 2005. - №6. – с.49

 

                                                                                                                                                        

                                                                                   Приложение 1                                    

Прием quiz при обучении

Пои