ГЛАВА 2. Практическая часть.

2.1 Теоретическая основа исследования

Теоретическая база исследования основана на представлениях Т. Гордона о взаимодействии в конфликте. Причиной конфликта является определенная проблема и здесь важно определить кому она принадлежит. Она может принадлежать учителю, ученику или обоим. Проблемы подразделяются на несколько типов:

1. Реальная проблема, которая подразделяется на активную и пассивную форму;

2. Ценностный конфликт. Для решения данной проблемы наиболее эффективно использование ролевого воздействия;

3. Псевдопроблема.

 

Э.И. Киршбаум выделил шесть типов поведения педагога в конфликтной ситуации и дал им следующие условные названия и обозначения:

· «репрессивные меры» (РМ) – способ действия, при котором агрессивное поведение школьников учителя пытаются изменить путем применения репрессивных мер;

· «игнорирование конфликта» (ИК) – реакция учителя на конфликт, при которой преподаватель продолжает вести занятие, как если бы ничего ни произошло;

· «ролевое воздействие» (РВ) – поведение педагога, в котором проявляются попытки положительного разрешения конфликта в рамках ролевого взаимодействия;

· «стимул к собственному изменению» (СИ) – способ действий в конфликтной ситуации, когда преподаватель меняет собственное поведение по отношению к учащемуся;

· «выяснение мотивов» (ВМ) – реакция преподавателя на конфликт, при которой главное усилие направляется на выяснение причин и мотивов его возникновения;

· «рефлексия» (Р) – это такой тип поведения педагога, при котором главное внимание обращается на рациональное разрешение конфликта: он по своему содержанию близок к типу поведения «выснение мотивов».

Разделив на основе данных экспертов обследованных учителей на «успешных» (22 чел.) и «малоуспешных» (30 чел.), Э.И. Киршбаум обнаружил существенные различия между ними в способах разрешения ими конфликтных ситуаций. Результаты показали, что малоуспешные учителя чаще всего используют защитный механизм идентификации с агрессивным поведением учащихся, т.е. он прибегает к тем же агрессивным формам поведения, что и его ученики. Причем ответные репрессивные меры превышают, как правило, границы педагогической целесообразности наказания за совершенный учеником поступок.

2.2 Описание методики

Исследование проводилось среди студентов пятого курса факультета «Психологии» Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка. Выборка включала в себя 61 человека (6 юношей, 55 девушек).

    В качестве метода исследования была использована авторская методика Казановича Е.Ю.«Педагогические ситуации».

    Методика включает в себя семь педагогических ситуаций различной психологической направленности. Текс методики содержится в приложение 2.

Ситуации отличаются между собой по принадлежности проблемы, вызвавшей конфликт. Методика включает в себя ситуации, где проблема принадлежит ученику, учителю, учителю и ученику одновременно. В свою очередь ситуации, в которых проблема принадлежит ученику делится на три подвида: ситуации реальной проблемы ученика (активная и пассивная форма), ситуации где ученик пытается умышленно создать проблему учителю (ситуация манипулирования) и ситуации ценностного конфликта.

 

Проблемные педагогические

ситуации

 

проблема принадлежит проблема принадлежит     проблема принадлежит

     ученику                        учителю                   учителю и ученику              

                                                                                          одновременно

    ситуация реальной проблемы ученика

    

       активная форма      пассивная форма 

 

     ситуации манипулирования

     ситуации ценностного конфликта          

                                                           

Испытуемому необходимо найти выход из педагогической ситуации, указать мотив своего поведения, предположить, чем вызвано поведение ученика, а также ответить, считает ли испытуемый свой вариант выхода конструктивным.

Исходя из модели взаимоотношений в классе, предложенной           Т. Гордоном, и теории Э.И. Киршбаума вместе с научным руководителем были выделены следующие способы поведения учителя в конфликтной ситуации:

Деструктивные стратегии:

1) «Репрессивные меры» (РМ): В рамках этого способа превалируют попытки заставить принять свою точку зрения любой ценой. Принятие мер в адрес провинившегося или класса. «Двойка тебе!»

2) «Подавляющие высказывания» (ПД):

а) Подавляющие замечания содержат угрозы, оценку, осуждение, критику, насмешку.

б) Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя - что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник ею реализует. «Выкинь семечки, что бы я больше не видела». «Еще раз повториться - вызову родителей».

в)Косвенные замечания – скрытые угрозы - «Завтра контрольная будет».

3) «Игнорирование конфликта» (ИК): Стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности. Стремление уйти от конфликта. «Чтобы не обострять ситуацию, лучше уклонится». «Не хочет делать задание, ну и ладно, оставлю его в покое».

Промежуточные стратегии:

4) «Отсутствие проблемы» (ОП): Продолжение своей деятельности без вытеснения неприятной информации. Отсутствие признаков наличия«проблемности» ситуации. «Меня это не волнует (искренне)». «До конца урока осталось 20 минут».

5) «Сглаживание» (СГ):  Этот способ характеризуется поведением, которое диктуется убеждением, что не стоит сердиться, потому что мы все - одна счастливая команда. Педагоги, использующие способ «сглаживание» зачастую стараются приспособиться к интересам учеников, лишь бы снять возникающее у них напряжение, зачастую при этом отступая от своей профессиональной роли. «Давайте все вместе съедим семечки, а потом продолжим урок». «Не хочешь делать это задание - делай какое хочешь».

Конструктивные стратегии:

6) «Выяснение мотива» (ВМ): Действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика. «Почему ты так считаешь». «С чем конкретно ты не согласен?». «С чем связано, что ты не подготовился?».ВМ как способ диагностируется, когда учитель обращает свое внимания на эмоциональное состояние ученика «Я вижу, ты раздражаешься, когда слышишь такое?»

7) «Ролевое воздействие» (РВ):  Конструктивное намерение разрешить ситуацию в рамках ролевого воздействия. В результате данного взаимодействия происходит трансляция общественно принятых социальных норм и ценностей учащимся. Действия учителя направлены на решение проблемной ситуации в рамках делового уровня взаимодействия, без перехода на личности. Цель воздействия педагога – перевести ситуацию в зону обучения, а не выяснения отношений. Приводимая (приминаемая) учителем аргументация конструктивна, а не носит подавляющего характера.

8) «Компромисс» (К): Способ действия в конфликтной ситуации, когда педагог предпринимает попытки решения с обоюдной выгодой. Конфликт воспринимается, как информация о необходимости скорректировать свое поведение прийти к компромиссу. «Двойку вычеркну, но ребятам нужно остаться после уроков и выучить материал». «Если решишь аналогичное задание, то я исправлю оценку».

9) «Рефлексия» (Р):Такой тип поведения, при котором главное учитель высказывается о переживаемых им чувствах, возникающих проблемах, использует технику «Я-Высказывания». «Мне приходиться повышать голос, когда вы громко разговариваете, а мне это затруднительно».

10) «Психологическая самооборона» (ПС): Применение речевых формул и действий, позволяющих сохранить присутствие духа и выиграть время для обдумывания дальнейших действий, перехватить инициативу в сложной ситуации. Зачастую, творческое, с юмором, решение сложной ситуации, без агрессии. «У нас сегодня будет проходить урок под необычным ракурсом».

2.3 Анализ проведённого исследования и обработка результатов

Студентам был предложен первый вариант методики. Полученные данные содержатся в приложении 1 (табл. 1) данной курсовой работы.

 

Ситуация № 1. За несколько минут до конца урока ученик Вася обращается к учителю с вопросом: “Зинаида Михайловна, разве уже не должна начаться перемена?”.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 2 (3%), ПД – 10 (16%), ИК – 6 (10%), ОП – 22 (36%), СГ – 8 (13%), ВМ – 13 (22%).

 

Ситуация № 2. Два ученика 8 класса громко разговаривают во время обсуждения нового материала. Проблема принадлежит учителю, для того, чтобы эффективно решить проблему, необходимо применить стратегию рефлексию: «Ребята, мне очень сложно объяснять материал, когда вы разговариваете».

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 28 (46%), ПД – 22 (36%), ИК – 3 (5%), СГ – 5 (8%), ВМ – 2 (3%), Р – 1 (2%).

Ситуация №3. Контрольная работа в 8 классе. Все решают задачу, только Света сидит, закрыв глаза. Учитель спрашивает: «Света, в чем дело?». «Людмила Марковна, я не выспалась». По классификации Гордона, это пассивная форма проблемы, которая принадлежит ученице. Согласно Окну Гордона наиболее верными способами выхода из данной ситуации – это «выяснение мотива» и «ролевое взаимодействие».

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 5 (8%), ПД – 13 (22%), ОП – 3 (5%), СГ – 20 (33%), ВМ – 16 (27%), К – 1 (2%), Р – 2 (3%).

Ситуация №4. Учитель проводит урок, в класс входит ученик Дима, который часто опаздывает. Проблема принадлежит учителю.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 25 (41%), ПД – 11 (18%), ИК – 6 (10%), ОП – 5 (8%), СГ – 4 (7%), ВМ – 10 (16%).

 

Ситуации №5. Во время урока ученик Вася ест семечки и аккуратно складывает шелуху в кулек. В данной ситуации наиболее конструктивным решением является ролевое воздействие: «Вася, прояви мужество - потерпи до перемены». В ситуации происходит ценностный конфликт, проблема принадлежит ученику.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 17 (27%), ПД – 18 (30%), ИК – 6 (10%), СГ – 18 (30%), РВ – 2 (3%).

Ситуация №6. Учительница биологии, войдя в класс, увидела, что подготовленный к объяснению новой темы плакат, висел вверх ногами. Здесь ученики пытаются манипулировать своим учителем, т.е. реальная проблема отсутствует.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 7 (12%), ПД – 10 (16%), ИК – 6 (10%), ОП – 19 (31%), СГ – 14 (23%), РВ – 5 (8%).

Ситуация №7. Во время урока, учитель, реализуя индивидуальный подход, предлагает учащемуся 8-го класса задание на карточке, а тот не хочет его выполнять и при этом говорит: «Я не хочу этого делать!». Здесь ситуация принадлежит и учителю, и ученику.

Студентами были выбраны следующие стратегии поведения: РМ – 9 (15%), ПД – 12 (20%), ИК – 3 (5%), СГ – 3 (5%), ВМ – 17 (29%), РВ – 14 (23%), К – 2 (3%).

 

 

 

Наиболее часто применяемыми по результатам исследования оказались следующие стратегии: «репрессивные меры» - 22% от общего количества выборов, «подавляющие высказывания» - 22%, «сглаживание» - 17%, «выяснение мотива» - 14%, «отсутствие проблемы» - 11%.

Количество деструктивных стратегий поведения в педагогических конфликтах – это сумма «репрессивных мер», «подавляющих высказываний» и «игнорирования конфликта» (РМ+ПД+ИК = 22% + 22% + 7% = 51%).

Количество конструктивных стратегий поведения в педагогических конфликтах – это сумма «ролевого воздействия», «психологической самообороны», «выяснения мотива», «рефлексии» и «компромисса» (РВ+ПС+ВМ+Р+К = 5% + 0% + 14% + 1% + 1% = 21%).

Количество промежуточных стратегий поведения в педагогических конфликтах – это сумма «отсутствие проблемы» и «сглаживание» (ОП+СГ = 11% + 17% = 28%).

Проанализировав стратегии, использованные студентами во всех 7 ситуациях, было выявлено, что в данной выборке преобладают неконструктивные способы (51%), частота встречаемости промежуточных стратегий – 28%, конструктивных – 21%. Из неконструктивных наиболее часто встречаются подавляющие высказывания в адрес ученика, среди промежуточных чаще всего используется сглаживание, из конструктивных – выявление мотива.

Изучив результаты ответов на вопрос («Считаете ли Вы свой вариант выхода конструктивным?») выявлено, что большая часть студентов считают свой вариант выхода из ситуаций конфликтного содержания не конструктивным (см. приложение 1, табл.2). 

 

ответ	общее количество	Проценты (%)
да	45	11
нет	380	89

 

Заключение

В процессе проведения исследования гипотеза данной курсовой работы не подтвердилась, так как по полученным результатам видно, что студенты данной выборки при решении конфликтных ситуаций руководствуются деструктивными стратегиями поведения.

После изучения данного вопроса можно сделать следующие выводы:

- в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях;

- конфликты есть деструктивные и конструктивные. Разрешение конструктивного конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы. Последствия такого конфликта являются функциональными и ведут к повышению эффективности педагогического процесса;

- понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств;

- для успешного разрешения конфликтов обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В лю­бой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разра­боткой политики по их разрешению;

- процесс формирования практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков носит индивидуально-творческий, поэтапно и системно организованный характер. Содержание и логика этого процесса обусловлена структурными компонентами готовности и соответствующими образовательными технологиями.