Бурмако Андрей Константинович

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

 

Факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности

Кафедра психологии

Психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Курсовая работа

«Допущен к защите»                                 Исполнитель:

                                                                       студент 3 курса гр БЖ-31

Бурмако Андрей Константинович

                                                                       Научный руководитель:

                                                                       старший преподаватель

                                                                       кафедры психологии:

                                                                       Марокова Марина Викторовна

г. Волгоград, 2010 г.

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения младшего школьного возраста и психических процессов……………………………………………5

1.1. Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития школьников…5

1.2. Младший школьный возраст и его психологические особенности...….....9

ГЛАВА 2. Психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте……………..16

2.1 Психологические условия развития и формирования восприятия и ощущения в учебной деятельности ……………………………………………16

2.2 Психологические условия развития памяти и внимания младших школьников………………………………………………………………………18

2.3 Психологические условия развития воображения, мышления и речи младших школьников в учебной деятельности ………………………..……..24

Заключение……………………………………………………………………..31

Список литературы……………………………………………………………33

 

Введение

 

Формирование и развитие психических процессов в младшем школьном возрасте происходят в большей степени в учебной деятельности, так как сама учебная деятельность является ведущей в этот период.

В наше время, большой поток информации поступает в сознание детей, это сказывается на восприятии детьми учебного материала, который им необходимо «перерабатывать». Мы хотим сказать, что дело не в том, сколько информации перерабатывает любой ученик, хотя это то же немаловажный аспект, в нашем мире, а в том, какие условия создаются для «переработки» этой информации, будь то это какие-нибудь методики или просто практические способы, основанные на бесспорных трудах Д.Б. Эльконина или же Л.С. Выготского.

Если обобщить актуальность проблемы, то можно сказать, что, определяя образ жизни детей по-разному, для младенца и преддошкольника, для дошкольника и школьника, взрослые, должны считываться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с сознанием ребенка. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Само развитие определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренних связи и взаимопонимании, следовательно и влияние не только общеобразовательных предметов будет влиять на развитее ребенка но и условия которые создаст учитель на уроке. Как говорил Д.Б. Эльконин: «Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности». [Эльконин, 198. с. 251]

Главный итог исследования мы видим в проведении анализа работ различных педагогов, педагогов-психологов, психологов по теме исследования и изучении на их основе тех способов преподавания, способов передачи информации, знаний умений и навыков, которые будут способствовать развитию и формированию познавательных процессов у детей в младшем школьном возрасте. Анализ будет браться из многих источников, но самыми популярным, мы думаем, будут являться работы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а так же П.Я. Гальперина.

Объект: познавательная деятельность младших школьников.

Предмет: психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте на уроке.

Цель работы: выявить психологические условия для формирования познавательной деятельности младших школьников.

Задачи:

1. изучить литературу по данной теме;

2. раскрыть особенности развития познавательной деятельности учащегося младшего школьного возраста;

3. составить рекомендации для учителей по развитию психических процессов младших школьников на уроках в школе.

ГЛАВА 1 Теоретические основы изучения младшего школьного возраста и психических процессов

 

1.1. Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития школьников

Как отмечает В.В. Давыдов, «младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными». По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.[Обухова, 2000 с.261]

К концу дошкольного возраста у ребенка, как отмечал Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению. [Эльконин, 1989, с.72], Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста.

Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – взрослый».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и к детям, становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условии. Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество».

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Она является ведущей для младшего школьного возраста.

Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития — одна из старейших психолого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т. е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно говорил за то, чтобы обучение было развивающим.

Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.

И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют. Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде — они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «овощи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов.

По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально-логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу.

Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.

В настоящее время существуют две основные в определенном смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной главным образом в работах Ж. Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития, которое может оказывать влияние лишь на некоторые особенности этого процесса, несколько задерживая или ускоряя появление и время протекания отдельных закономерно сменяющихся стадий интеллектуального развития, но не изменяя ни их последовательности, ни их психологического содержания. При этой точке зрения умственное развитие происходит внутри системы взаимоотношений ребенка с окружающими его вещами как физическими объектами.

Если даже предположить, что существует такое непосредственное столкновение ребенка с вещами, происходящее без всякого участия взрослых, то и в этом случае имеет место своеобразный процесс приобретения индивидуального опыта, носящий характер стихийного, неорганизованного самообучения. В действительности такое предположение — абстракция. Дело в том, что на вещах, окружающих ребенка, не написано их общественное назначение, и способ их употребления не может быть открыт ребенком без участия взрослых. Носители общественных способов использования и употребления вещей — взрослые, и только они могут передать их ребенку.

Трудно представить себе, чтобы ребенок самостоятельно, без всякого вмешательства со стороны взрослых, прошел путь всех изобретений человечества за тот срок, который предоставлен ему детством. Срок, который по сравнению с историей человечества определяется мгновением. Нет ничего более ложного, чем понимание ребенка как маленького Робинзона, предоставленного самому себе в необитаемом мире вещей. Мораль замечательного романа о Робинзоне Крузо как раз и заключается в том, что интеллектуальную мощь человека составляют те приобретения, которые он принес с собой на необитаемый остров и которые получил до того, как попал в исключительную ситуацию; пафос романа — в демонстрации общественной сущности человека даже в обстановке почти полного одиночества.

Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит внутри взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах: в самих предметах и способах их употребления, в системе научных понятий с фиксированными в них способами действий, в нравственных правилах отношений между людьми и т. п. Обучение есть специально организуемый путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Будучи индивидуальным по своей форме, оно всегда социально по содержанию. Только эта точка зрения может служить основанием для разработки системы развивающего обучения.

Признание ведущей роли обучения для психического развития в целом, для умственного развития в частности вовсе не есть признание того, что всякое обучение определяет развитие. Сама постановка вопроса о развивающем обучении, о соотношении обучения и развития предполагает, что обучение может быть разным. Обучение может определять развитие и может быть совершенно нейтральным по отношению к нему.

 

 

1.2.  Младший школьный возраст и его психологические особенности

 

Одним из актуальных вопросов психологии и педагогики является вопрос об выявлении определяющей умственное развитие в младшем школьном возрасте стороне обучения. Для ответа на этот вопрос прежде всего надо выяснить, что главное в умственном развитии младшего школьника, т. е. какую сторону его умственного развития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это — развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте — памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки.

К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.

Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления (т. е. мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления.

Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием.

Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружение памяти и восприятия подымает их продуктивность на большую высоту.

Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие 'положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала, связей смысловых, логических. Восприятие из анализирующего, базирующегося на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия,— их вооружение новыми средствами и способами, которые формируются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые оказывается возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач.

Для запоминания стихотворений существенное значение имеет осмысливание каждого слова, употребленного поэтом, а для запоминания таблицы умножения — установление функциональных отношений между произведением и сомножителями при увеличении одного из них на единицу.

Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться не развивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка — восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития. Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.

Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте? Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?

Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления.

Необходимо особо подчеркнуть, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия и их систему, способ их логического упорядочивания, но — и это особенно важно — стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано. Определенным образом дидактически обработанные свойственные современной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий, должны входить в содержание обучения, составляя его ядро.

Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Понятие — знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления. Следовательно, для формирования понятия необходимо прежде всего выделить эти стороны, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия с предметами для того, чтобы свойства проявились. Только выделив свойства, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого их надо ставить в разные отношения, т. е. уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами, открывающих их существенные свойства.

Подчеркнем еще раз: важнейшей особенностью усвоения понятий является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должен ученик под руководством учителя.

Когда мы дали ребенку слово «треугольник» и сказали ему, что это фигура, состоящая из трех сторон, мы сообщили ему только слово для называния предмета и самые общие его признаки. Формирование понятия «треугольник» начинается только тогда, когда ребенок научается ставить в отношения его отдельные свойства — его стороны и углы (когда ученик устанавливает, что в этой фигуре сумма двух сторон всегда больше третьей, что сумма углов в нем всегда равна двум прямым, что против большей стороны всегда лежит больший угол, и т. д.). Понятие есть множество определений, совокупность многих существенных отношений в предмете. Но ни одно из этих соотношений не дано в непосредственном наблюдении, каждое из них надо открыть, а открыть его можно только путем действий с предметом.

Действия с предметами, посредством которых открываются их существенные свойства и устанавливаются существенные отношения между ними, и есть способы работы нашего мышления. Уже в начальном обучении особенно важно установление именно соотношений между отдельными сторонами предметов или явлений действительности. Для этого есть бесконечное количество возможностей — как при обучении математике, так и при обучении языку.

Если мы учим детей числовому ряду, то необходимо добиться понимания и установления отношений между входящими в него числами, а может быть, вывести и общую формулу его построения. Если мы знакомим ребенка с десятичной системой счисления, то необходимо выявить существенное отношение, на основе которого она построена, и показать, что она не единственно возможная. Когда мы знакомим детей с арифметическими действиями, то особенно важно установить существенные отношения между элементами, входящими в их структуру. Если мы учим ребенка грамоте, то самое существенное — установление отношений между фонемной структурой языка и ее графическими обозначениями. Когда мы знакомим детей с морфологической структурой слова, то надо выяснить систему отношений между основными и дополнительными значениями в слове. Количество таких примеров можно было бы умножить до бесконечности.

Существенно важно, однако, не просто формирование отдельных понятий, а создание их системы. Правда, в этом помогает сама наука, которая и есть обязательно система понятий, где каждое понятие связано с другими. Логическое рассуждение,— с одной стороны, рассуждение по поводу соотношения отдельных сторон в предмете, а с другой — рассуждение по поводу связей между понятиями. Движение в логике этих связей и есть логика мышления. Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т. е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом. [Эльконин, 1989, с.251]

 

 

ГЛАВА 2. Психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте

 

2.1 Психологические условия развития и формирования восприятия и ощущения в учебной деятельности

 

Восприятие является одним из ведущих развивающихся познавательных процессов у детей в младшем школьном возрасте. Как замечет И.В. Шаповаленко [Шаповаленко, 2005, с.236] «Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим, устанавливающие связи преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом».

Следовательно, отсюда можно выявить:

- учителю необходимо выбрать ученику объект наблюдения;

- указать на главные и второстепенные признаки;

Поставить ребенку задачу нарисовать объект или какой либо его признаки в кокой либо последовательности, так же можно выбрать какую-либо формулу (например, в начале самый большой признак, а потом маленькие; что нравится ребенку в этом объекте, а потом что не нравится; что он находит главное в объекте или явлении, а что нет; выделить, к примеру, в математической формуле A/B=C, где A-делимое, B-делитель, C-частное и показать на каком либо примере);

Попросить рассказать ребенку о том, что он нарисовал или написал. (На этом уровне как раз нужно прислушается к речевым изложениям ребенка, поскольку здесь будет раскрываться самое важное для оценки и выявления воспринятого ребенком материала);

Попросить ребенка указать на явление или объект, среди других качественно похожих явлений или объектов (так как уже говорилось, что к восприятию относится процессы узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки).

Здесь ребенку не стоит давать очень сложные признаки, поскольку даже немного усложненная система, может тяжело сказаться на школьном обучении, поскольку ребенок не сможет раскрыть сложные признаки и это может вызвать у него негативное отношение к учебу в школе.

Примером может служить урок ОБЖ, на котором детям показывается респиратор:

-  Показать ребенку респиратор, дать его примерить, внимательно изучить его;

-  Показать на самые важные ее детали (съемный клапан, фильтр, рассказать из какого материала он состоит и д.р.);

-  Попросить нарисовать его, схематично или отдельные его части;

-  Попросить рассказать ребенка о респираторе. (Здесь хотелось бы еще раз выделить речевое изложение, поскольку как отмечает Рубинштейн: «Как речь, в которой мышление формируется, в свою очередь участвует в его формировании, так и художественное изображение воспринятого не только вы­ражает, но и формирует восприятие художника»). [Рубинштейн, 2009, с222];

-  Дать ребенку картинку с изображением респираторов и противогазов, попросив указать среди этих «объектов» именно респираторы.

 

 

2.2 Психологические условия развития памяти и внимания младших школьников

 

В ходе анализа работ Д.Б. Эльконина, мы обратили внимание на то, как автор описывает возможность организации учителем учебной деятельности учащихся[Эльконин, 1989]. Так Эльконин отмечает: «Дело в том, что навыки или умения — а именно они часто составляют основную заботу учителя — могут приобретаться разными способами. В одном случае внимание преимущественно обращается на упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы, выполняя их, ребенок в конце концов пришел к установлению того правила, которое лежит в основе заданного действия. Например, дети учатся сложению чисел в пределах первого десятка. Они заучивают таблицу сложения, решают массу примеров и, наконец, приобретают навык быстрого и безошибочного решения примеров данного типа. Обычно на такое обучение тратится масса времени, а сформировавшийся навык неустойчив.

В другом случае основное внимание обращается на выяснение отношений между предметами, с которыми должно быть произведено действие (решение примеров на соотношение между слагаемыми и суммой — на то, как изменяется сумма в зависимости от увеличения или уменьшения слагаемых), и тогда на усвоение этого навыка требуется гораздо меньше времени, а сам навык становится более обобщенным и гибким. Так, обучавшийся ученик, даже забыв какой либо случай сложения, легко его восстанавливает, применив соответствующий способ.

Еще один пример. При обучении быстрому и слитному чтению, как правило, просто заставляют детей больше читать, иногда многократно повторяя один и тот же текст. Чтение одного и того же текста несколько раз само по себе бессмысленно. Но есть и другой способ обучения слитному чтению, и его используют некоторые опытные учителя. Они много времени уделяют установлению связи в предложениях, находят в них без применения синтаксической терминологии главные слова и слова, от них зависящие; устанавливают, какие слова в предложении с какими связаны, как осуществляется эта связь, и тогда чтение значительно быстрее становится и быстрым, и осмысленным, и выразительным…». [Эльконин, 1989, с.237]

Следовательно из этого можно выявить некоторую закономерность в развитии памяти у детей в младшем школьном возрасте:

- ознакомление с материалом с его общей формой;

- выяснение отношений между предметам;

- выделение главных связей;

- заучивание этих навыков использования отношения между предметами;

- воспроизведение учеником освоенной информации.

Что бы проверить свою гипотезу, я обращусь к другому примеру из этой же книги: «Можно, однако, построить заучивание наизусть совсем иначе. а) для начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы, б) обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их. в) затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения и, сравнивая его с возможными синонимами, выяснять, какой новый оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а не другое он выбрал. г) можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы». [Эльконин, 1989 с.246] д) непосредственно воспроизведение самого стихотворения

Конечно, это лишь один способ создания психологических условий, но их мир настолько разнообразен, что учитель может сам, анализируя собственную работу и работу других, создавать собственные способы.

Для формирования памяти так же важно соблюдать и способы воспроизведения выученного материала:

Использовать его в игровой форме (например, если в стихотворении есть диалог между двумя или более людьми, можно распределить роли);

Так же можно устроить соревнования на лучшего рассказчика, (особенно если класс недавно сформировался), но как писал Д.Б Давыдов. «После похвалы они, полные чувства собственного достоинства, отправляются на свое место подчеркнуто, по «правилам»и тихо садятся». [Эльконин, с.233] , что является немаловажным «позитивным» отношением к занятиям в школе. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы».

Самое главное в этом создать атмосферу «соревновательности», а не соперничества – сделать работу не на собственно общую оценку, а расчленить ее отдельные критерии, т.е. выразительность артистичность и т.п.

Говоря о приемах развития и формирования внимания, хочется сказать, что данная работа была нами проанализирована не из учебника по возрастной психологии, а из обыкновенных лекций по психологии которые составил П.Я Галперин [Гальперин, 2002].Мы выбрали именно это пособие из-за раздела о внимании, поскольку на наш взгляд там хорошо охарактеризовано развитие внимания у школьников.

В этой книге П.Я. Гальперин писал: «…дети не замечают этих ошибок потому, что схватывают смысл фразы в целом, не обращая внимания на написание отдельных слов Или они схватывают общий контур и общий смысл этого слова, но не расчленяют его на отдельные слоги или звуки.

Когда мы это установили, то у нас возникло и представление о том, как нужно построить контрольную деятельность наших испы­туемых, чтобы воспитать у них отсутствующее умение. Нужно было, во-первых, четко разделить два вида контроля: контроль по смыслу и контроль по написанию. Во-вторых, для каждого из этих видов контроля нужно было выработать умение расчленять целое на со­ставные части. И затем проверять каждую часть в отдельности. Если, скажем, это был контроль по смыслу, то ребенку сначала предлага­ли прочесть фразу в целом, выяснить ее общий смысл, затем разде­лить эту фразу на слова и проверить, подходит ли каждое слово к смыслу предложения в целом. Если речь идет о написании отдельно­го слова, то предлагалось сначала прочесть слово и установить его смысл. Потом нужно было разбить это слово на отдельные слоги и проверить каждый слог в отдельности, подходит ли он к смыслу слова в целом или не подходит. Это была общая задача, и соответ­ственно этому составлялось правило, которое так и называлось «правилом». Это очень важно: не только иметь это правило, но и назвать его. В данном случае было введено простое название: «пра­вило». Потом вы увидите, что это создает для нас дополнительные возможности по управлению действием контроля. Итак, было со­ставлено правило, которое заключалось в следующем.

Первое положение. Что надо делать сначала — проверять по смыслу или по написанию? Ребенок мог свободно выбрать, что он будет делать сначала, а что — потом. Скажем, сначала будем прове­рять по смыслу. Тогда надо, во-первых, прочитать предложение в це­лом, выяснить его смысл. Во-вторых, разделить предложение на от­дельные слова В-третьих, прочитать каждое слово в отдельности и установить, подходит ли оно по смыслу к предложению в целом. То же самое повторялось и при проверке по написанию. Прочитать слово в целом: разделить слово на отдельные слоги; прочитать каж­дый слог и проверить, подходит ли он к слову в целом.

Итак, правило составлялось и предъявлялось учащимся в рель­ефной форме на карточке, где фиксировалась такая последователь­ность шагов:

— что будешь делать сначала, что будешь делать затем;

— проверка по смыслу;

— прочти предложение в целом и установи, какой смысл оно имеет;

— раздели предложение на отдельные слова;

— прочти каждое слово в отдельности и установи, подходит ли оно к предложению;

— проверка по написанию;

— прочти слово в целом;

— раздели слово на отдельные слоги;

— прочти каждый слог и проверь, подходит ли он к слову в целом.

Ну а затем шла поэтапная отработка этого действия. Она заклю­чалась в том, что когда ребенок приступал к проверке предло