Организация исследований и их анализ

Эмпирическое исследование мотивационной структуры профессиональной деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального развития проходило в два основных этапа. Предварительно, в 2007-2008 г., в рамках проведения психологического мониторинга психологической службы в образовании г. Москвы, были апробированы несколько схем сбора эмпирических данных, собраны статистико-демографические данные о педагогах-психологах г. Москвы. На основе этих данных была сформирована выборка, репрезентативная генеральной совокупности.

На первом этапе (2007-2008 г.) проверялась различающая способность методов исследования мотивационной структуры, была осуществлена апробация модифицированного варианта теста структуры трудовой мотивации (СТМ) А.Г. Шмелева.

Задачами второго (2008-2009 г.) этапа исследования стали выявление и анализ изменений мотивационной структуры профессиональной деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального развития, проверка выдвинутых гипотез.

На первом этапе в исследовании приняли участие 3 группы испытуемых общей

численностью 171 человек:

1. 69 педагогов-психологов, работающих в учебных учреждениях Смоленской области;

2. 46 студентов двух психологических факультетов Смоленских вузов, старших курсов дневного отделения;

3. 56 риэлтеров одного из крупнейших Смоленских риэлтерских агентств[30].

Для исследования мотивационной структуры всех трех групп использовались оригинальный тесты «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева и его модификация[31].

Сопоставление групп между собой показало (использовался U-критерий согласия Манна-Уитни), что эти группы различаются (при уровне значимости р<0,01) по разному количеству переменных. Схематически полученные различия представлены на Рис. 1, где овалами обозначены группы испытуемых, а цифрами - условное расстояние в количестве переменных, по которым имеются различия между этими группами.

Рис. 1. Обобщенная схема различий между группами педагогов-психологов, студентов-психологов и риэлтеров. Цифрами обозначено количество переменных, по которым имеются

значимые различия (р<0,01) между группами

 

Для анализа различий между группами также применялся дискриминантный анализ[32]. Значение Л-статистики Уилкса свидетельствует о хорошем распознавании групп (А-статистика Уилкса (Wilk's Lambda) равна 0,2480014, значение ассоциированной F-статистики (14,324) = 23,32899, дискриминация имеет место при р < 0,0001).

Группа риэлтеров статистически распознается достаточно надежно, в то время как группы педагогов-психологов и студентов-психологов сильно смешиваются друг с другом, и число ошибок при отнесении испытуемых к этим двум группам сравнимо с числом правильных распознаваний. Таким образом, наибольшие различия наблюдаются между группами педагогов-психологов и риэлтеров, в то время как группы педагогов-психологов и студентов-психологов практически не различаются между собой.

Выбранные методики дают значимые различия между группами: педагогов-психологов и риэлтеров, несмотря на то, что обе профессии относятся к профессиям одного типа - человек-человек по классификации Е.А. Климова. Следовательно, можно признать использование выбранных методов исследования мотивационной структуры правомерным.

Для проверки валидности модифицированной методики СТМ (методика модальностного анализа мотивов СТМ) было проведено сравнение результатов этой методики и методики модальностной характеристики мотивационных установок при помощи непараметрического коэффициента корреляции Спирмена (см. Таблица 1).

Таблица 1. Значения коэффициента корреляции Спирмена меяеду переменными

модифицированного теста СТМ (например, СТМ - потенциал) и переменными методики модальностной характеристики мотивационных установок (например, Д. потенциал)

модальности мотивационной структуры	коэффициент корреляции, Spearman	уровень значимости, Р
СТМ - потенциал & Д. потенциал	0,44	<0,001
СТМ - необходимость & Д. необходимость	0,45	<0,001
СТМ - затраты & Д. затраты	0,41	<0,001
СТМ - верх, экстр, зона & Д. верх, экстр, зона	0,37	<0,001
СТМ желательность & Д. желательность	0,24	<0,001
СТМ нижн. экстрем, зона & Д. нижн. экстрем, зона	0,16	0,01

 

* По данным второго этапа исследования.

Исходя из представленных результатов, модифицированная методика СТМ (методика модальностного анализа мотивов СТМ) может применяться для диагностики и исследования мотивационной сферы субъектов труда различных профессий.

На втором этапе в исследовании приняло участие 245 педагогов-психологов в возрасте от 20 до 65 лет (среднее значение 35,53, ст. отклонение 9,18) и со стажем работы психологом от 0 до 25 лет (среднее значение 4,84, ст. отклонение 4,19). Стаж работы педагогом составляет от 0 до 30,5 лет (среднее значение 3,32, ст. отклонение 5,94). Среди них 97,14% женщин и 2,86% мужчин.

Для исследования мотивационной структуры использовались оригинальный тесты «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева и его модификация, тест-опросник мотивации достижений А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова) (Приложение №1), методика модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев).

Использование кластерного анализа методом К-средних позволило выделить четыре группы педагогов-психологов, различающиеся по возрасту, психологическому и педагогическому стажу (р<0,0001) и мотивационной структуре профессиональной деятельности. Коротко опишем их.

Первая группа, выделенная в результате кластерного анализа, состоит из самых молодых специалистов. В ее состав вошло 75 человек. Средний возраст специалистов, составляющих эту группу - 27,7 лет, стаж психологической работы -2,8 лет. Специалисты этой группы имеют самый низкий стаж педагогической работы - в среднем 0,7 лет. Все это позволяет нам отнести педагогов-психологов этой группы к лицам, находящимся на стадии адаптации в профессии. Мы назвали эту группу (группа 1) «адаптантами».

В составе второй группы оказалось 53 педагога-психолога. По составу это самая малочисленная из четырех групп. Педагоги-психологи, составляющие эту группу, характеризуются средним возрастом 36,6 лет, стажем психологической работы 4,36 года, (педагогический стаж - 3,31 года). В результате дальнейшего анализа мотивационной структуры эта группа (группа 2) получила название «группа риска».

Третья группа практически не отличается от второй группы по формальным показателям. В ее составе - 62 педагога-психолога, со средним возрастом - 35,53 лет, стажем психологической работы 5,08 год, стажем педагогической работы - 3,55 лет. Мы условно назвали педагогов-психологов этой группы (группа 3) «специалистами». Педагоги-психологи второй и третьей групп различаются по структуре мотивации профессиональной деятельности.

Четвертую группу составляют 55 наиболее опытных педагогов-психологов, средний возраст которых составляет 45,16 года, психологический стаж - 7,77 лет, педагогический стаж - 6,59 лет. Все это позволяет нам условно называть представителей этой группы (группа 4) «профессионалы».

Данные теста СТМ А.Г. Шмелева (базируется на теории А. Маслоу) показали, что для всех групп педагогов-психологов ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы: помощи людям, творчества и интереса к процессу. Мотив материального вознаграждения занимает четвертое место. Несмотря на то, что иерархия мотивов профессиональной деятельности сходна у всех четырех групп, существуют большие различия в модальностной и зональной структурах мотивации. Так, изменения значимостей модальностей мотивационной структуры в процессе профессионального развития носит нелинейный характер (см. Рис. 2, Рис. 3).

Рис. 2. Изменение значимости модальности потенциала в процессе профессионального развития. Серым цветом обозначена траектория изменения модальности, характерная для специалистов группы 2 (группа риска)

Рис. 3. Изменение значимости модальности затрат в процессе профессионального развития.

 Серым цветом обозначена траектория изменения модальности, характерная для специалистов группы 2 (группа риска)

Наибольшие различия между группами 2 и 3 имеются по динамическому типу регуляции профессиональной деятельности (модальности потенциала и затрат см. Рис. 2, Рис. 3).

Изменение зональной структуры в процессе профессионального развития носит скорее линейный характер и заключается в расширении актуальной зоны и сужении потенциальных (экстремальных) зон. Исключение представляет мотивационная структура специалистов второй группы, у которых, напротив, наблюдается обратный процесс: сужение актуальной зоны и расширение потенциальных (экстремальных) зон (см. Рис. 4).

Рис. 4. Изменение выраженности актуальной зоны структуры мотивации в процессе

профессионального развития.

Серым цветом обозначена траектория изменения актуальной зоны, характерная для специалистов группы 2 (группа риска)

Несмотря на отсутствие различий по формальным показателям у специалистов второй и третьей групп, анализ мотивационной структуры выявил значительные различия между ними. В результате анализа было определено, что мотивационная структура профессиональной деятельности у специалистов второй группы свидетельствует о деструкции профессиональной деятельности, в отличие от специалистов второй группы, где такой картины не наблюдалось. Был проведен анализ ответов на вопрос: «Собираетесь ли Вы в течение ближайших трех лет уйти с должности педагога-психолога?».

Таблица 2. Анализ ответов на вопрос «Собираетесь ли Вы в течение ближайших трех лет уйти с должности педагога-психолога?» у педагогов-психологов четырех выделенных кластерным анализом групп

	группа 1	группа 2	группа 3	группа 4
хочу уйти	8,00%	11,32%	1,61%	3,64%
скорее хочу уйти	29,33%	16,98%	14,52%	14,55%
скорее не хочу уходить	46,67%	39,62%	41,94%	40,00%
хочу остаться	16,00%	32,08%	41,94%	41,82%

Необходимо отметить, что первые две группы лидируют по числу желающих уйти с должности педагога-психолога. Во-вторых, процент лиц, дающих определенные ответы о желании уйти, в этих группах выше, чем в других группах. Следовательно, важными являются первые 3 года работы по специальности, и нужно сосредоточить все усилия на поддержке специалистов-психологов, только что пришедших в профессию, в этот сензитивный для адаптации и профессионального развития период. Количество крайних ответов «хочу уйти» - во второй группе максимально. Таким образом, «неблагополучный» вид мотивационной структуры специалистов второй группы сочетается со стремлением сменить место работы, либо вообще поменять сферу профессиональной деятельности. В этой связи эта группа (группа 2) получила название «группа риска».

Анализ факторов, препятствующих профессиональной самореализации педагога-психолога в учебном учреждении, показал, что основной задачей профессионального развития на первом этапе (0-5 лет) является адаптация и встраивание в систему образования, простраивание собственной профессиональной деятельности в этой системе, преодоление недостатка полномочий для осуществления необходимых изменений, выстраивание системы сотрудничества с администрацией и педагогическим коллективом образовательного учреждения. От качественно налаженной коммуникации со всеми участниками образовательного процесса напрямую зависит результат деятельности психолога в системе образования. Аналогичные данные получены другими исследователями.

Кризис преодоления проблем неопределенности функций и недостатка сотрудничества с участниками образовательного процесса проходит в период 4-5 лет работы педагогом-психологом в системе образования и находит отражение в мотивационной структуре профессиональной деятельности в виде высокой значимости модальности затрат, необходимости, низкой значимости модальности потенциала (см. Рис. 2, Рис. 3). Успешное их преодоление ставит перед педагогом-психологом трудности дальнейшего освоения профессиональной деятельности в период 5-8 лет работы педагогом-психологом, таких как необходимость освоения способов и приемов осуществления профессиональной деятельности, преодоление проблем материально-технического характера, в том числе недостаток средств труда (технического и методического обеспечения), проблем с помещением. Об успешном преодолении этих проблем свидетельствует нарастание значимости модальности потенциала в мотивационной структуре педагогов-психологов, а также связанное с этим процессом снижение значимости модальности затрат, относительно низкая выраженность модальности необходимости.

Невозможность преодоления проблемы неопределенности функций, обязанностей и ответственности психолога в рамках образовательного учреждения и неумение выстроить свои отношения с коллективом образовательного учреждения ведет к снижению уровня удовлетворенности, формированию неблагоприятной мотивационной структуры (по типу мотивационной структуры группы 2) и, как следствие, к формированию побуждения смены места работы, что можно наблюдать у специалистов группы 2 (см. Таблица 2). Все это свидетельствует о кризисе профессионального развития в период 4-5 лет работы педагогом-психологом. В мотивационной структуре кризис отражается в виде значительного увеличения модальности затрат (см. Рис. 3) и низкой выраженности значимости модальности потенциала (см. Рис. 2), а также в виде сужения актуальной зоны мотивации (см. Рис. 4), у специалистов «группы риска» по сравнению с благополучным типом профессионального развития. Профессиональная деятельность вновь ставит перед специалистами «группы риска» проблему неопределенности профессиональной деятельности, а также необходимости выстраивать систему сотрудничества с коллективом образовательного учреждения к ним также добавляется необходимость преодоления материально-технических проблем, необходимых для дальнейшего профессионального развития (недостаток средств труда, проблемы с помещением). Преодоление неопределенности профессиональной деятельности и выстраивание системы сотрудничества с коллективом образовательного учреждения являются, таким образом, двумя генеральными линиями, по которым идет формирование профессиональной позиции педагога-психолога в образовательной системе.

Выявлено, что для лиц, планирующих сменить место работы, высоко ценен мотив «деньги» (уровень значимости р=0,02) и низко предпочитаем мотив «следование традициям» (уровень значимости р<0,001), в их модальностной структуре высоко выражена значимость модальности затрат (уровень значимости р=0,01), в зональной структуре мотивации выраженность экстремальных зон выше (уровень значимости р<0,04), по сравнению с теми специалистами, которые не планируют менять место работы.

Сравнительный анализ установил, что мотивационная структура группы педагогов-психологов, которые планируют сменить место работы, полностью совпадает с мотивационной структурой педагогов-психологов, составляющих вторую группу («группа риска»). Данный факт означает, что вторая группа педагогов-психологов находится в условиях профессионального кризиса, что отражается в мотивационной структуре этих специалистов. Необходим специальный комплекс мероприятий для помощи специалистам второй группы в преодолении профессионального кризиса.

Анализ причин смены места работы установил, что основная причина смены работы у педагогов-психологов состоит в том, что пространство их профессиональной деятельности перестает быть пространством самореализации. Люди, желающие сменить место работы, не смогли преодолеть внешнюю неопределенность, найти свое место, способы самореализации, доказать свою ценность, отстоять свою позицию (в том числе и перед администрацией), добиться всего необходимого и осуществлять свою деятельность в условиях дефицита материальных средств, зарплаты и т.д.

Таким образом, ведущим фактором становления профессиональной деятельности педагога-психолога является процесс профессиональной самореализации. Группа планирующих сменить место работы не сумела самореализоваться в избранной профессиональной деятельности. Педагоги-психологи, входящие в ее состав, осуществляют социально-ситуативное самоопределение. Именно поэтому для лиц этой группы высоко значим мотив «деньги». Другая группа (не планирующих сменить место работы) успешно решила задачу профессионального самоопределения и сумела реализоваться в избранной профессиональной деятельности. Педагоги-психологи, составляющие ее, осуществляют второй тип самоопределения - культурно-ценностное или культурно-экзистенциальное самоопределение. Для специалистов этой группы более значим мотив «следование традициям» и менее значим мотив «деньги», что свидетельствует о культурно-ценностном способе самоопределения.

Учитывая тот факт, что мотивационная структура группы педагогов-психологов, которые планируют сменить место работы, полностью совпадает с мотивационной структурой педагогов-психологов, составляющих вторую группу (группа риска), можно обоснованно утверждать, что тип профессионального самоопределения этих групп совпадает. Помимо этого, качественный анализ ответов педагогов-психологов на вопрос о причинах смены места работы у педагогов-психологов группы риска (группа 2) и группы специалистов (группа 3) показывает, что последние в качестве причин смены места работы называют: ухудшение здоровья, семейные проблемы, низкий уровень оплаты труда, то есть «внешние» причины, на которые трудно повлиять, и не имеющие связи с процессом их профессиональной деятельности. Педагоги-психологи группы риска (группа 2) практически во всех ответах ссылаются на причины, связанные с невозможностью профессиональной самореализации и лишь иногда - на низкую оплату труда. Важно отметить, что только специалисты (группа 3) дают также и обоснование нежелания менять место работы, например: «Я не собираюсь уйти с должности школьного психолога, потому что это мое, дети во мне нуждаются», «У меня появилась уверенность в своих силах, наладились отношения с администрацией, поэтому не хочется уходить из хорошего коллектива» и т.д., при прочих равных материально-технических условиях.

Эти факты свидетельствуют о различиях в типах самоопределения у педагогов-психологов этих групп. В то время как педагоги-психологи группы 2 (группа риска)

демонстрируют социально-ситуативный тип самоопределения, тип самоопределения педагогов-психологов группы 3 (специалисты) относится скорее к культурно-ценностному. Поэтому различия в динамике мотивационной структуры у представителей четырех групп педагогов-психологов связаны с процессом профессиональной самореализации педагога-психолога и разными типами профессионального самоопределения в процессе профессионального развития.

 

 

Заключение

                        

Итак, в результате проведенных исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.

В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации настолько различны, что порой их можно назвать диаметрально противоположными. Тем не менее в работе не ставилась задача  привести качественный анализ отдельных теорий, а только  рассмотреть основные направления в современных исследованиях. Сама сложность данного понятия, многоуровневая организация мотивационной сферы человека, сложность структуры и механизмов ее формирования, открывает широкие возможности для применения всех упомянутых теорий. То есть утверждения отдельных теорий могут направляться на различные элементы мотивационной структуры и именно в этих направлениях будут наиболее компетентными и валидными.

Целостная картина может сложиться только при интегрированном подходе к изучению проблемы мотивации на современном этапе развития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий.
При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, видно, что мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны, имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своих биологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфических особенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать при изучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния ни той, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационной направленности личности в целом, так как это может привести к искажению целостного понимания данного вопроса.

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание в  работе уделено  индивидуальным различиям.

Сормировавшаяся система мотивации человека оказывает большое влияние не только на его поведенческие особенности, но и, как динамическая характеристика личности, на структуру личности человека в целом. Определяет общую направленность личности, стремления человека, его жизненный путь, и, конечно же, профессиональную деятельность.

Динамика мотивационной структуры связана с процессом профессиональной самореализации педагога-психолога, как ведущего фактора профессионального развития. В случае успешного решения задач профессиональной самореализации в мотивационной структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обоих экстремальных (верхней и нижней) зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае, имеет место обратная картина: сужение актуальной зоны мотивации, расширение обоих экстремальных (верхней и нижней) зон, увеличение значимости модальности затрат.

Ведущими мотивами профессиональной деятельности педагогов-психологов являются мотивы: помощи людям, творчества и интереса к процессу. Мотив материального вознаграждения занимает четвертое место.

Основными препятствиями успешного профессионального развития являются неопределенность функций, обязанностей и ответственности психолога в рамках образовательного учреждения с одной стороны и недостаток сотрудничества с администрацией и педагогическим коллективом школы с другой.

С точки зрения особенностей становления профессиональной деятельности можно выделить четыре группы педагогов-психологов. Первая группа, решающая задачи адаптации; вторая и третья группы простраивающие свое профессиональное место в системе образования, различающиеся по степени успешности решения этой задачи и четвертая группа, решающая задачи эффективного функционирования в системе образования. Все четыре группы различаются мотивационной структурой и представляют собой разные этапы профессионального развития от адаптанта (группа 1) до профессионала (группа 4). Тип мотивационной структуры второй группы испытуемых является неблагополучным и связан с желанием уйти с должности педагога-психолога.

Мотивационная структура педагогов-психологов, планирующих сменить место работы, характеризуется высокой значимостью модальности затрат, расширенными потенциальными (экстремальными) и суженой актуальной зонами в структуре мотивации, высокой степенью предпочтения мотива «деньги» и низкой степенью предпочтения мотива «следование традициям», по сравнению с педагогами-психологами, не планирующими менять место своей работы.

Основная причина смены работы у педагогов-психологов состоит в том, что их профессиональная деятельность перестает быть пространством самореализации.

Иерархия мотивов, которая диагностируется методикой СТМ, является характеристикой конкретного индивида на любом этапе его профессионального развития.

Изучения в области мотивации будут продолжены в исследованиях современных психологов, так как актуальность этой темы очевидна и практически значима.

 

 

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для ВУЗов. – М.: Аспект Пресс, 2002.

2. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. № 1, 20088.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 2006.

4. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. – М.: Лист, 2006.

5. Бакурадзе А. Факторы – мотиваторы. // Директор школы. №1. 2007.

6. Бойковой М.С. Данные по 56 риэлтерам были получены в исследовании Бойковой М.С. «Влияние трудовой мотивации и индивидуальных характеристик (пол, возраст, образование и др.) на эффективность деятельности риэлтера», М., 2004 г.

7. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Просвещение, 2008.

8. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. / Вестник МГУ. Психология. № 2. 2008.

9. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль над действием. – М.: МГУ, 2003.

10. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М: МГУ, 2005.

11.   Вудкок, М.; Френсис, Раскрепощенный менеджер. - М.: Дело, 2005.

12. Десслер Г. Управление персоналом. – М.: Наука, 2007.

13. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно - смысловые связи в структуре направленности человека. // Вопросы психологии. № 6. 2002.

14. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М., 2002.

15. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. – М.: Просвещение, 2005.

16. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2006.

17. Иванников В.А.Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии. №3. 2005.

18. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.– М.: МГУ, 2003.

19. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. № 2. 2005.

20. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006.

21. Кикнадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности. // Вопросы психологии. № 5. 2006.

22. Леонтьев А.Н. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психологический журнал. № 2. 2002.

23. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 2000.

24. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис. – М., 2000.

25. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. // Вопросы психологии. № 4. 2004.

26. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2005.

27. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – М., 2001.

28. Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.: Владос, 2005.

29. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации. // Вопросы психологии. № 5. 2005.

30. Парсонс Т. О структуре социального действия. – М: Академический проект, 2002.

31. Практикум по общей психологии /под ред. Щербакова А.И. – М.: Просвещение, 2005.

32. Практикум по общей экспериментальной психологии. / Под ред. Крылова Е.А. – М.: ЛПУ, 2007.

33. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации – М.: Аспект Пресс, 2009.

34. Розанова В.А. Психология управления – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Л., 2005.

36. Симонов П.В.Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. – М.: Наука, 2005.

37. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. №6. 2001.

38. Удальцова М.В., Авчиренко Л.К. Социология и психология управления. – М.: ИНФРА-М, 2006.

39. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью. // Психологический журнал. №4. 2005.

40. Файзуллаев А.А.Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. №3. 2002.

41. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х томах.– М.: Педагогика, 2006.

42. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. – СПб, 2001.

43. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. – М., 2000.

44. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб, 2000.

45. Шмелева А.Г. Для группы педагогов-психологов использовался расширенный набор методик: оригинальный и модифицированный тест «Структура трудовой мотивации» А.Г. Шмелева, тест-опросник мотивации достижений А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова), методика модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев).

46. Шевандрин Н.И., Коваленко И.В. Мотивация. // Детский психолог. №7. 2005.

47. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. – М., 2007.

48. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 2003..

49. Ялов А. Краткосрочная позитивная психотерапия. – СПб, 2000.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.