Понятие уч д-ти, ее основные категории
Традиционное обучение
традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего об разования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельности,— «мыслители» — способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.
|
| Этапы формирования умственных действий
1. мотивационный
2. ориентировочный
включ в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению
3. материальный / материализованный
4. внешне речевой
5. беззвучной речи
6. умственного (внутри речевого) действия
| Типология ООД
Зависит от 3 критериев:
1 степень полноты ООД (полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действий)
2 меры обобщенности ООД
3 способ получения (построено самостоятельно или получено в готовом виде)
| Развивающее обучение по знаково-контекстному типу.
В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов, а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучаю-щие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организаци-онно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность..., несущую в себе черты как учения, так и труда».
Деловая игра — это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблема-тизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов.
|
Понятие уч д-ти, ее основные категории
Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».
Категории:
1 предметность
2 мотивированность
3 целенаправленность
4 осознанность
|
| Структура учебной д-ти
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль;
оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».
| Концепция уч д-ти В.В. Давыдова
Рассчитана она на усвоение учащимися младших классов научных понятий. Индуктивный способ изложения уч материала рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслит процесса, а именно- логических рассуждений по типу «восхождение от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует.
Для того, чтобы сформировать теоретическое мышление, а таким явл индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мыслительного движения в 2 указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и обратно, с приоритетом первого над вторым.
«одна из задач теоретического мышления состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Настоящее, глубокое понимание учащимся того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.
Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление; учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.
| Мотивация как психологическая категория. Структура мотивации.
Леонтьев. Мотив – означающий то объективное, в чем переживаемая потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется д-ть как на побуждающее ее. Мотивация= потребность.
Рубинштейн. Иногда ч-к может ощущать влечение, но не понимать его. Пока ч-к не может осознавать влечение, это нельзя назвать потребностью, мотивом. Мотив – предмет, отвечающий потребности => побуждающий и направляющий д-ть.
Структура:
Додонов. 4 структурных компонента мотивации:
1 удовольствие от самой д-ти (условно назван гедонической составляющей мотивации – эмоц переживание удовольствия)
2 значимость для личности непосредственно ее результат.
1,2 компоненты выявляют направленность на саму д-ть, являясь внутренними по отношению к ней.
3 мотивирующая сила вознаграждения за д-ть
4 принуждающее давление на личность.
3,4 – фиксируют внешние факторы воздействия ( +\ - ).
|
|
|
Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓
|
|
|
Популярное:
©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (163)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...
Система поиска информации
Мобильная версия сайта
Удобная навигация
Нет шокирующей рекламы
|
2020-02-03
163
Обсуждений (0)