Влияние гендерных различий на формирование социальной активности и адаптации при нарушениях зрения

 

Активность в психологии и физиологии всеобщая основная характери-стика жизнедеятельности живых организмов. В психологии активность вы-ступает непременно в соотношении с деятельностью как динамическое усло-вие её становления, реализации и видоизменения, как свойство её собствен-ного движения. Согласно концепции И.А. Бренштейна о физиологии актив-ности, разработанной на основе изучения движений, активность рассматри-вается как существенное свойство организма, определяющего его поведение; причём, жизнедеятельность организма не есть уравновешивание его со сре-дой, а активное преодоление среды, определяемого моделью потребностного будущего.

Активность человека выполняет две важные функции: во-первых, воз-действуя на окружающий мир и преобразуя его, она служит средством удов-летворения материальных и духовных потребностей индивида; во-вторых, она является средством выражения и развития знаний, умений, способностей личности. Обе эти функции слиты воедино в каждом акте человеческой ак-тивности. Например: игровая активность слепых и слабовидящих детей так-же в значительной мере, как мы предполагаем, выполняет две вышеперечис-

ленные функции. Первую из названых функций активности выполняет дея-тельность, вторую-поведение. Деятельность и поведение – не обособленные акты, а две стороны единой активности человека.

Активность всегда создает что-то новое, необычное. Деятельная сторо-на этой активности воздействует на людей, на вещи, на положение дел; пове-денческая сторона придаёт этому воздействию и его результатам личный, не-повторимый оттенок. Вся цепь наших поступков – действий несёт в себе на-шу индивидуальность, и она также нова и неповторима в этом мире, как нова и неповторима наша личность.

Социальная активность – родовое понятие относительно видовых: об-щественно – политической, трудовой, познавательной и др. Социальная ак-тивность реализуется в виде социально полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно – значимые по-требности. Субъектом носителем социальной активности выступает человек, социальная группа и другие общности. Как общественное свойство личности, социальная активность, различается через систему обязанностей человека с окружающей социальной средой в процессе познания деятельности и обще-ния, являясь динамическим образованием. Социальная активность может иметь различную степень проявления. Тот или иной уровень социальной ак-тивности зависит от соотношения между социальными обязанностями лич-ности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность. Благодаря её собственной активности детей, выступающей в разных формах, процесс воздействия среды на ребёнка превращается в сложный двусторонний процесс взаимодействия подрастающего человека с окружающей средой. Этот сложный процесс и является причиной развития ребёнка (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.).

Ребенок усваивает знания, опыт, добытый многими поколениями лю-дей, живших до него. Усвоение опыта взрослых становится процессом нако-пления ребёнком собственного индивидуального опыта. В этом процессе ре-

бёнок овладевает многими приёмами и способами действия. Сам процесс пе-редачи опыта и его усвоения ребёнком нельзя представить себе упрощённо.

Ребёнок с рождения является активным членом ближайшей к нему сре-ды.

"Внешнее действуют всегда через внутренние условия" (С.Л. Рубнен-штейн). Необычная сложность взаимодействия ребёнка со средой усилива-ется тем, что с первых лет своей жизни ребёнок проявляет себя как активный субъект, не только отвечающий на подающие, на него раздражители, но и воздействующий на свою среду и на себя самого. При этом роль этого факто-ра (активности) резко повышается.

Исследования А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской (1998) показали, что активность ребёнка выступает не только в играх, труде и на физкультурных занятиях. Она играет существенную роль в любом познавательном процессе, имеет различные формы, проходит на раз-личных уровнях, но всегда является одним из решающих условий любой дея-тельности ребёнка и его развития в целом.

Активность ребёнка выражена в его действиях. Быть активным – значит находиться в деятельном состоянии.

На всех ступенях возрастного развития проявляются различные виды активности ребёнка, однако содержание каждого из них, роль в общем про-цессе развития и место среди других форм активности ребёнка существенно меняются.

Благодаря активности ребёнка в его поведении, интересах, суждениях выявляются черты его характера.

Социальная активность включает в себя такие компоненты как обще-ние, взаимоотношение, взаимодействие, игровая деятельность, адаптация.

Человеческая активность проявляется и развивается в деятельности. Основным источником активности являются потребности. Выпадение или редуцирование зрительных функций отрицательно влияет на формирование

потребностей, нарушает соотношение потребностей материальных и духов-ных. Спонтанное развитие потребностей ведет к доминированию, даже ги-пертрофии у слепых потребностей органических, как наиболее легко удов-летворимых.

Тот факт, что потребности первично связаны с ощущениями, пред-ставляются вполне доказанными. Доказательство зависимости потребностей от ощущений заключается в существенном изменении их характера и дина-мики при серьезных суждениях сенсорной сферы (слепоте, глухоте, слего-глухоте), которое возмещается лишь, по мере компенсации дефекта. Это воз-мещение идет за счет восстановления структуры, объема, динамики и моти-вационного значения потребностей. Снижение активности познавательной деятельности у детей дефектами зрения обусловлено, прежде всего, двумя взаимосвязанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептив-ных потребностей и познавательных интересов, а с другой – недоразвитием навыков осязательного (у незрячих и особенно частичнозрячих) и визуаль-ного (у слабовидящих и особенно частичнозрячих) обследования. При этом уровень активности отражен при прочих равных условиях, оказывается за-висимым от степени дефекта к времени его появления.

Роль зрения в отражении человеком окружающего мира ис-ключительно велика. В процессе филогенеза человек сформировался как «существо оптическое» (С.Л. Рубинштейн), что обусловлено, с одной сторо-ны, значением света для существования жизни на Земле, в с другой – рядом факторов, начиная с прям схождения, которые привели к выделению чело-века из животного мира. Человеческий глаз, приспособившийся к рецепции световой энергии, обладает замечательной способностью ориентироваться в окружающем его мире, выделяя отдельные предметы и пространственные отношения между ними по их освещенности. В тоже время зрительный ана-лизатор обладает необыкновенно высокой чувствительностью. Зрительные

 

 

рецепторы являются наиболее совершенными детекторами света. Для воз-никновения светового ощущения необходимо всего лишь несколько кван-тов, и если можно было создать идеальные условия для восприятия (аб-солютно прозрачный воздух и др.), то человек мог бы видеть горящую свечу на расстоянии около 27000 м.

Нарушение зрения влекут не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социаль-ную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов – у них резко сокращается стимуляция других модальностей в свя-зи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мо-бильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в поведении, соматическом состоянии, достаточно часто при слепоте и слабовидении наблюдаются нервно-психические нарушения.

Патология зрительного восприятия (снижение остроты зрения, суже-ние поля зрения, нарушение цвета и цветоразличения) отрицательно влияет на психическое развитие слепых и слабовидящих. Количество изменения наблюдаются главным образом в сфере чувственного познания: у слепых и слабовидящих значительно сокращаются или полностью выпадут зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, которые ограничивают возможности формирования образов воображения.

Серьезным препятствием для проявления активности являются за-труднения, испытываемые слепыми при установлении социальных контак-тов. Неадекватные установки слепых к себе и зрячим, к различным видам деятельности, так же как и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по

 

 

зрению в активную деятельность и, следовательно, из социально-трудовой и социально-психологической реабилитации. Еще одним фактором, снижаю-щим активность слепых, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации (состояния психи-ческого напряжения), обусловленные часто встречающейся у слепых не аде-кватной самооценкой и трудностями адаптации к жизни без зрения. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть воз-никающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безинициативности, отказу от деятельности.

Однако все упоминавшиеся выше факторы снижения активности при глубоких нарушениях зрения могут быть преодолены путем создания соот-ветствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важнейшим из них является включение инвалидов по зрению в деятель-ность, формирование у низ положительной мотивации и установок.

Исследования показывают, что при правильной организации учебно-воспитательной и коррекционной работы зависимость мотивов учебной, трудовой и общественно полезной деятельности от состояния зрения отсут-ствует, а активность лиц с нарушенными функциями зрения приходит в норму. Активное участие тысяч инвалидов по зрению в жизни нашего обще-ства, их успехи в самых различных областях деятельности – лучшее тому подтверждение.

Зрение является для человека одним из многих каналов информации, поэтому закрытие этого канала не является решающим фактором для разви-тия его психики.

 Более 85% всей информации зрячий человек получает при помощи ор-ганов зрения. Потеря зрения не означает лишения всей этой информации, т.к. большая её часть поступает в психику слепого по другим каналам – ося-зательным, слуховым и т.д. Таким образом, успех компенсации во многом

 

зависит от того, насколько лишённый зрения человек способен в процессе познания развивать и использовать свои остальные ощущения.

На основе исследований, проведенных сотрудниками лаборатории специальной педагогики Шауляйского пединститута им. К. Прейкшаса, можно утверждать, что этот успех находиться в прямой зависимости от по-знавательной активности лиц с глубокими нарушениями зрения. Хорошо развитая познавательная активность является залогом социальной активно-сти слепых и имеет существенное значение для личности в целом. Такие формы социальной активности как самообразование, общественная, куль-турная и спортивная деятельность и прочее можно рассматривать как пока-затель и косвенный результат успеха компенсации дефекта зрения.

Г.А.Буткина (1979) в своём исследовании выявила личностные жиз-ненные позиции слепых, хорошо адаптированных к жизни, а также раскры- ла те общественно-ценные качества личности слепых людей, которые помо-гают и позволяют им успешно осуществлять социально-психологическую адаптацию.

Как показало исследование Г.А. Буткиной, изучаемая группа незрячих при прочих равных условиях является неоднородной в плане социально-психологической адаптации к среде. С точки зрения присущих личности способов и средств к адаптации все изученные слепые делятся на две груп-пы. Первую составляют лица с активной формой адаптации, проявляющейся в активности жизненной позиции, обеспечивающей оптимальное приспо-собление к среде; вторую – лиц с пассивной формой адаптации, для которых характерна пассивность жизненных позиций.

Рассмотрев три внешние активные жизненные позиции: ''Относитель-но гармоничного развития личности'', ''тенденции к равностороннему разви-тию'', и ''тенденции к прогрессивному, но одностороннему развитию'', мож- но сказать, что их объединяет общность внутренних позиций, которая ха-

 

 

рактерна для всех лиц с активными формами адаптации - позиция мобили-зации перед трудностями, высокая сформированность сознательно волевого уровня саморегуляции, а также более или менее адекватное отношение к своему дефекту.

    Такое отношение создает личностную готовность к компенсации, на-правленость к личности на преодоление вторичных дефектов развития. Именно критерий- отношение слепых к своему дефекту, является спе-цифическим в оценки личности аномального человека, представляет собой необходимое дополнение к тем состовляющим, которые характеризуют развитие личности в норме.

    Активной формой отражения социальной жизни, окружающей ребенка является игровая деятельность. Игра является методом организации опыта детей, как способ социальной активности, закрипление в действиях некорых правил поведения, уточнение отдельных нравственных понятий и моральних оценок. Игра помогает понять себя и свое отношение к социуму.

    Найболее подробно игровая деятельность детей с нарушениями зрения старшого дошкольного и младшего школьного возраста рассмотрена в работах Д.М. Маллаева, в которых показано значение игры как эффективного средства формирования навыков социальной адаптации слепого и слабо-видящего ребенка. Иследования доказывают значимость игровой деятельности для развития и формирования личности как аномального , так и нормального ребенка. Подготовка к жизни детей, включение их в активною жизнь общественно-полезный и производительный труд, являються важной социальной задачей. Решение этой задачи связано с активной творчечкой деятельностью ребенка а игре. Она является необходимым средством овладения двигательной сферой, социальной коммуникацией (Д.М. Маллаев 1993.).

 

 

    По данным Л.И. Солнцевой при экспериментальном исследование игры слепого дошкольника, выяснилось, что во всех трех возрастных группах дошкольного образовательного учреждения наблюдались бедные игровые действия, значительно схематизированные. Однако если за схематизирован-ным игровым действием слепого малыша лежит неумение, не владение конкретным действием, то у старшого дошкольника за некоторыми из них уже имеет место полноценное, свернутое, конкретное действие, способное развернуться в любой момент. Здесь существуют переходные этапы, когда ребенок может осуществить развернутое конкретное действие лишь в определенных условиях.

    Л.И. Солнцева утверждает, что ход развития игрового действия слепого ребенка – это переход от схематизированного, недифференцированного движения к постепенному наполнению и далее к сокращенному и обобщенному действию.

    Все это происходит при развитии и обогащении сознания слепого ребенка богатством знаний и представлений, поскольку игра является специ-фической формой социальной активности ребенка, отражающей его интере-сы, знания и представления об окружающей жизни, и потому развитие игровой деятельности слепого дошкольника непосредственно связано с обогащением его знаний его знаний об окружающим, с овладением им социальной активности. (1974).

    В игре проявляются различные типы социального поведения детей. Д.М. Маллаев выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушениями зрения при осуществлении игровой деятельности.

    Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером владе-ния детьми игровой деятельностью, степенью овладениями игровыми дейст-

 

виями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходять несколько этапов в развитии игры:

    - неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры;

    - возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры;

    - появления игровых действий и неустойчивость игрового замысла;

    - формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом. (1995).

    Подготовка к жизни слепых и слабовидящих, включение их в активную жизнь и общественно-полезный и производительный труд, является важной социальной задачей. Решение этой задачи с активной творческой деятельно-стью ребенка в игре. Она является необходимым средством овладения двигательной сферой, социальной коммуникацией, нравственного и физического развития.

    Как показали исследования Л.И. Солнцевой, слепые дети этого возраста охотно берут на себя различные роли и подчиняют им свои действия. Однако если можно так сказать, их творческая игра носит характер своеобразных ситуативных обобщений. Дети играют просто “во врача” и просто “в пациента”. Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, а просто в больного. Да и пациент тоже приходит к врачу с очень общей просьбой: ”Полечи меня”.

    В связи с этим у детей этой возрастной группы не возникает вопросы, касающиеся того, что болит или что надо делать. Все это решает сам “врач” или “парикмахер”. Имея такое общее представление об игровой ситуации, дети не учитывают многих нюансов игры. Например, в игре “Маленький парикмахер” все слепые дети среднего дошкольного возраста “бреют” и девочек и мальчиков (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья), и девочек при этом протестуют. Как правило, дети используют все имеющие-

 

 

ся игрушки. Пока ребенок не поиграет всеми игрушками, игра не прекращается (1980).

А.А. Никифоров (1990) ставит вопрос, в чем специфика возникновения игровой деятельности у ребенка? Возникновение игровой деятельности связано с появлением у ребенка определенной цели. Важность цели для игровой деятельности отчетливо проявляется в том. Что дети обозначают самостоятельную игровую деятельность именно по цели, достижению которой она подчинена, и на вопрос мальчику, играющему с кубиками: «Что ты делаешь?»- он отвечает: «Кормлю Таню, учу рисовать, готовить обед» и т.д.

При выработке игровой деятельности ее участники опираются на свой социальный и игровой опыт, знание игровых ситуаций. На знание возможных средств достижения цели игры и правил, управляющими взаимодействиями и взаимоотношениями играющих в объективной реальности. Слепой и слабовидящий ребенок старшего и дошкольного и младшего школьного возраста также опирается в игровой деятельности на свой социальный опыт, сохранные функции анализаторной системы, на достаточно активно развивающуюся способность рассуждения – на разум, логику, продумывая порядок своих действий в игре и предвидя их возможные последствия.

Игровая роль заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять свои права по отношению к другим. Каждый человек имеет некоторое представления о том, что составляет подобающую линию поведения как для него самого, как и для других.

Принятие роли является важной частью игры ролей. Эти два понятия не следует смешивать. Игра ролей требует организации поведения в соответствии с групповыми нормами, принятые роли требуют, чтобы действующие лицо вообразило. Как оно само выглядит с точки зрения другого (Т.Шибутани).

Психологи, изучающие дошкольный возраст, (А.П. Усова,А.В. Запорожец,Д.Б.Элькоин),отмечают, что наибольшее время в жизни ребенка занимает игра. Признавая игру ведущей деятельностью этого возраста, они показывают, как через организацию игры взрослый человек, педагог получает возможность формировать новые психические качества и социальные отношения, которые ранее были недоступны и несвойственны детям (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А.В Запорожец, А.Р.Лурия, А.Н. Леонтьева и др.).

Исследования особенностей игры слепых и слабовидящих детей (Л.С.Выготский,Л.И.Плаксина,А.И.Скребицкий,Л.И.Солнцева,Э.М.Сттернина и др.) подтверждают, что и для них игра является одной из ведущих средств познания мира и развития личности, но, кроме того, она имеет важнейшие значений для компенсации слепоты.

Результаты Д.М. Маллаева показывают, что слепые и слабовидящие дети не только дошкольного возраста, но и младшего школьного возраста увлекаются функциональной стороной игры, в то время, как и морально-нравственное содержание мало отражается в их действиях и поступках. Дети затрудняются передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания, обедняя роль и создаваемый образ, не вкладывая в них нравственную оценку поведения играющих.

Взаимоотношения и взаимодействия играющих, выполнение игровых действий представляют собой особую форму практического ознакомления и проникновения ребенка с нарушением зрения в мир социальных отношений. Они становятся источником развития нравственных детей, раскрывают перед ними взаимоотношения взрослых людей в процессе трудовой и общественной деятельности и моральные нормы, лежащие в основе этих взаимоотношений.

В ряде современных тифлологических исследованиях в качестве одной из основных причин, осложняющих инвалидам по зрению протекание процессов адаптации и интеграции, выделяется низкий уровень их готовности к осуществлению коммуникативной деятельности в соответствии с нормами и традициями, принятыми в обществе нормально видящих (В.З. Денискина, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Ю. Петрушевичюс, Е.П. Синева и др.).

    Снижение различительной способности зрительной системы, обусловленное слепотой или слабовидением, неизбежно уменьшает количество путей, по которым осуществляется формирование коммуникации в условиях нормального развития, что отрицательным образом сказывается на количественных и качественных характеристиках коммуникативного опыта лиц, имеющих нарушения зрения. У нормально видящих людей он формируется преимущественно за счет стихийного, нормативного и спонтанного путей. Специально организованный путь выступает лишь как вспомогательный. Что касается инвалидов по зрению, то для них приоритетным становится специально организованный путь.

    Своеобразие коммуникации и необходимость ее развития и коррекции у слепых и слабовидящих детей требуют комплексного изучения их коммуникативного опыта. Такое изучение на протяжении ряда лет осуществилось на кафедре тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена в ходе многосерийного экспериментального исследования.

    Респондентами выступили школьники в возрасте от 7 до 18 лет, обучающиеся в коррекционно-образовательных учреждениях 3-го и 4-го вида ряда регионов РФ. Общее количество респондентов, принявших участие в экспериментальном исследовании, составило 280 человек. В качестве психолого-педагогического инструментария, позволяющего изучить состоянии коммуникативного опыта, выступил коммуникативный потенциал школьников с нарушениями зрения.

Современное понимание коммуникативного потенциала как обобщенного на личностном уровне реального действия субъекта, обусловленного имеющимся у него коммуникативным опытом, позволяет выделить, такие проявления, как:

1. Вербальные, невербальные и поведенческие реакции;

2. Отношение к себе и окружающим людям как субъектам коммуникативной деятельности;

3. Позиция, способствующая (затрудняющая) реализации субъект-субъектных отношений;

4. Наличный уровень развития общительности, коммуникативных умений и навыков, процессов саморегуляции.

На основе современных теоретических подходов к данной проблеме и в соответствии с совокупностью перечисленных реальных проявлений коммуникативного потенциала респондентов в качестве параметров его диагностики были выделены такие, как:

- нормативно-содержательным;

- оценочно-ролевой;

- позиционно-функциональный;

- налично-деятельностный.

Исследования Г.В. Никулиной (2004), были направлены на выявление состояния одного из четырех выделенных параметров коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих школьников, она предполагала, оценку экспериментального материала с точки зрения влияния на его состояние действия возрастного, аномального, полового факторов.

Изучение влияния полового фактора на состояние нормативно-содержательного параметра позволяет говорить об определенном влиянии на средние значения изучаемых показателей. Увеличению средних значений в рамках одного возрастного периода по вербальному показателю подвержена группа девочек младшего школьного возраста, по поведенческому показателю – группа молодых людей юношеского возраста.

В ходе оценочно-ролевого параметра анализируя влияние полового фактора и характер доминирующих отношений, также обнаружилась неод-нозначность его влияния на группы отношений в младшем школьном, под-

ростковом и юношеском возрасте. Выяснилось, что в младшем школьном и в юношеском возрасте половой фактор не оказывает влияния на характер доминирующих отношений ни в одной из групп респондентов. Что касается подросткового возраста, то влияние полового фактора было обнаружено в группе отношений к себе как субъекту коммуникативной деятельности (у подростков девочек имеет место их индифферентный характер, у подростков мальчиков - отрицательный).

Изучение влияния на состояние позиционно-функционального параметра коммуникативного потенциала полового фактора выявило:

- наличие общепсихологической закономерности, проявляющейся в преобладании эмпатических тенденций у респондентов женского пола, что нашло подтверждение во вех возрастных группах;

- наличие тенденции к повышению индекса враждебности у респондентов мужского пола в младшем школьном возрасте, у респондентов женского пола в подростковом и юношеском возрастах.

Изучение полового фактора позволяет выявить:

- факт преобладания оптимального (нормального) уровня общительности у участников эксперимента женского пола в всех возрастных группах;

- факт преобладания во всех возрастных группах более высокого уровня развития коммуникативных умений у респондентов женского пола, с одной стороны, с другой – наличие во всех возрастных группах количества респондентов, обнаруживших низкий уровень развития коммуникативных умений у респондентов мужского пола;

- факт неоднозначного влияния полового фактора на развитие уровня самоконтроля в младшем школьном и подростковом возрасте, проявившегося в том, что у респондентов мужского пола значительно больший процент учащихся обнаружил низкий уровень развития самоконтроля, чем в группе девочек (соответственно: 66,7% и 58,6%). В то же время в группе мальчиков в указанные возрастные периоды количество респондентов, проявивших вы-

сокий уровень самоконтроля, несколько выше, чем в группе девочек. Например, в группе подростков высокий уровень развития самоконтроля обнаружен у 25% мальчиков, в то время как у девочек этот показатель составил 19,2%. Что касается юношеского возраста, то половых различий в уровне развития самоконтроля в данный возрастной период не обнаружено.

Впервые в тифлопсихологии и в тифлопедагогике проблему гендерных различий слепых и слабовидящих детей в игре выявил Д.М. Маллаев(1993). В исследовании отмечалось, что народные игры по своему содержанию уже имели гендерные различия. Например, мальчики играли в игру «Выбей из круга», где нужно было проявить силу, ловкость, координацию. Девочки играли в игры хозяйственно-бытового назначения, наиболее распространенные для девочек была игра «Камушки». В неё входили различные упражнения для развития тонких движений с постоянными усложнениями. Для этого подбирались маленькие камушки округленной формы. Эта игра развивала мелкую моторику кистей и рук, что так необходимо будущим женщинам для шитья, вязания, приготовления пищи, подготовки к обучению в школе, ведения домашнего хозяйства.

Анализ народных игр Дагестана, на котором мы остановим я, показал, что они дифференцируются по возрастным и половым различиям.

Мальчики в основном играли игры, носящие состязательный, воени-зированный, патриотический характер: «Борьба за флажок», «Защита крепости», «Джитовка» и другие, развивающие физические качества: силу, ловкость, выносливость, ориентировку, координацию; личностные качества: смелость, честность, взаимопомощь, уважение друг к другу, совместное взаи-модействие, дружелюбие, и другие, необходимые будущему защитнику ро-дины. Распространенными народными играми для мальчиков были игры: «Волк и овцы», «Пастух и овца», «Сбор урожая», все эти игры ориен-тировали детей на предстоящий труд. В этих первых двух играх нашли отра-жение сюжеты защиты отары овец от нападения хищников, труд чабана, характерные для скотоводческого быта всех народностей Дагестана. Имеющие место частые нападения волков на отары овец требовали от подростков, особенно мальчиков, быть готовыми к тяжелому и опасному труду пастухов. В этих играх формировались у детей не только физические качества, но и нравственные – уважение к труду чабана. Эти игры были частыми, особенно в содержании народных праздников.

Педагогические наблюдения показали, что слепые и слабовидящие дети эмоционально воспринимают народные подвижные игры, так как каждой игре выработан народом какой-то образ.

В исследовании В.З. Кантора(2004) исследуются гендерные различия слепых и слабовидящих подростков в ценностно-ориентационных основах стиля жизни. Показано, что для слепых девочек материально-бытовые ценности играют большее значение, чем для мальчиков. Более высокая оценка нравственных ценностей характерна для слепых мальчиков по сравнению с девочками. Помощь, поддержка и взаимопонимание более актуально для слепых девочек, нежели для мальчиков, хотя в целом по выборке слепые больше придают этому значение, чем слабовидящие.

Итак, несмотря на то, что гендер значительно влияет на процесс социализации, формирования и развития социальной активности и адаптации личности, как доказано многочисленными исследованиями в отношении лиц с нормальным психофизическим развитием, в тифлопсихологии этой проблеме уделяется незначительное внимание. Поиск путей эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения настоятельно требует эмпирического исследования указанной проблемы.