Состав обследованной группы

№	И.Ф.	Класс	Возраст (количество полных лет)
1	Альбина Б.	4	11
2	Ульян Ю.	4	10
3	Юра Ш.	4	10
4	Денис Л.	4	10
5	Вика Б.	4	11
6	Даша Х.	4	11
7	Саша К.	4	11
8	Лиза А.	4	10
9	Магомед Г.	4	10
10	Саша Б.	4	11
11	Артем В.	4	10

 

С целью изучения особенностей внимания данной категории детей мы использовали результаты, полученные в ходе проведения теста Тулуз-Пьерона.

Обработка данных состояла в том, чтобы высчитать количество знаков, просмотренных за определенный промежуток времени и количество ошибок, допущенных за то же количество времени. Затем эти данные были проанализированы и сопоставлены с возрастными нормативами. Полученные данные приведены в таблице 2.

Таблица 2

 Показатели скорости и точности выполнения теста Тулуз-Пьерона

№	И.Ф.	скорость	точность
1	Альбина Б.	37 (хорошая)	0,91 (слабая)
2	Ульяна Ю.	39 (хорошая)	0,91 (слабая)
3	Юра Ш.	49 (высокая)	0,90 (слабая)
4	Денис Л.	44 (хорошая)	0,91 (слабая)
5	Вика Б.	52 (высокая)	0,91 (слабая)
6	Даша Х.	51 (высокая)	0,91 (слабая)
7	Саша К.	23 (слабая)	0,90 (слабая)
8	Лиза А.	54 (высокая)	0,85 (патология)
9	Магомед Г.	60 (высокая)	0,87 (патология)
10	Саша Б.	57 (высокая)	0,89 (патология)
11	Артем В.	57 (высокая)	0,91 (слабая)

 

Анализ полученных данных позволяет заключить, что у большинства испытуемых – 63% скорость внимания согласно возрастным нормативам высокая; 27% испытуемых показали хорошую скорость; и лишь у 10% –испытуемых была выявлена низкая скорость внимания.

Точность внимания преобладающего большинства испытуемых – 73% оказалась ниже средневозрастной нормы, 27% детей показали результаты в пределах патологии.

Проводя качественный анализ полученных в ходе обследования данных можно заметить тенденцию роста количества ошибок с возрастанием скорости выполнения теста. Дети с СДВГ плохо контролируют свою деятельность, поэтому не замечают нарастания ошибок. Им нравится, когда они успевают обрабатывать все больше и больше знаков в строке. Однако нарастание скорости у них идет за счет снижения точности. В норме же появление ошибок тормозит деятельность, а отсутствие – напротив, ускоряет.

Анализируя характер ошибок детей, стоит отметить их несистематичность, когда невозможно обнаружить какую-либо закономерность, в соответствии с которой происходит значительное отклонение от инструкции, что свидетельствует о нарушении концентрации внимания.

У ряда детей  ошибки возрастали пропорционально расстоянию от образцов, т.е. по мере продвижения  вправо  и вниз на ответном бланке, в таком случае можно говорить о нарушении объемных характеристик внимания, сужении поля внимания.

В работах детей встречались случаи выпадения и подмены образцов. Выпадение характеризуется тем, что один из квадратиков-образцов систематически  подчеркивается, переставая  тем самым выступать в качестве образца. Подмена заключается в систематическом вычеркивании вместо образцов сходных, но имеющих зеркальную право-левую ориентацию. Подобные ошибки говорят об ослабленности оперативной памяти.

Наиболее многочисленными оказались ошибки двойного обозначения знака, когда ребенок сначала подчеркивает, а затем зачеркивает квадратик-образец, подобного рода исправления свидетельствуют о нарушении функции переключаемости внимания. Такие ошибки особенно характерными оказались для детей, показатели точности которых попали в пределы патологии.

Если значение показателя точности выполнения теста попадает в зону патологии, то вероятность ММД (минимальной мозговой дисфункции) исключительно высока.

В ходе нашего обследования было выявлено трое детей, показатель точности которых попадал в зону патологии, а также один ребенок показатели точности и скорости которого характеризовались как слабые, что также позволяет нам предположить наличие ММД.

Для выявления типа возможной дисфункции у этих детей был проанализирован на бланке профиль каждого ребенка, отражающий изменение скорости выполнения теста и проведен сравнительный анализ его с типологическими профилями (приложение 2).

Анализ профилей показал, что трое детей, показатели точности которых характеризуются как патология, имеют субнормальный тип возможной дисфункции. В поведении дети этой группы не отличаются чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце. Ошибки появляются, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает очень быстро, так что точность выполнения теста оказывается низкой.

Профиль ребенка со слабыми показателями и точности, и скорости позволил сделать вывод об астеническом типе возможной патологии. Характерным для такого ребенка является повышенная умственная утомляемость.

Для изучения особенностей внимания детей с СДВГ также были использованы  данные, полученные с помощью корректурной пробы Бурдона. Обработка данных состояла в том, чтобы высчитать количество знаков, просмотренных за определенный промежуток времени и количество ошибок, допущенных за то же количество времени.

В стремлении более наглядно представить динамику работоспособности внимания детей с СДВГ мы сопоставляли скоростные показатели выполнения теста Тулуз-Пьерона и корректурной пробы Бурдона (приложение 3).

Для более удобного анализа при проведении корректурной пробы Бурдона было взято также десять отсечек времени. Таким образом, анализируя не столько количество просмотренных знаков детьми, сколько непосредственно сам рисунок динамики устойчивости внимания, можно сделать вывод о высокой надежности полученных результатов.

Качественный анализ позволяет говорить преимущественно о хорошей работоспособности данной группы детей с СДВГ младшего школьного возраста. Динамика работоспособности детей оказалась достаточно вариативной, что объясняется индивидуальными физиологическими и психологическими особенностями каждого ребенка.

 

Заключение

Обобщение теоретического материала, предшествующего эмпирическому исследованию, позволяет сделать следующие выводы:

1. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью представляют достаточно разнородную группу, которая отражает значительную вариабельность в степени выраженности и сочетаемости симптомов.

2. Несмотря на большое количество исследований этиология развития СДВГ до сих пор не выяснена окончательно. Большинство исследователей предполагают генетическую природу синдрома. Наряду с генетическими, также выделяют семейные, пренатальные и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

3. Признаки расстройства наиболее выра­жены в дошкольном и младшем школьном возрастах. Это обусловлено развитием высшей нервной деятельности.

4. Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания СДВГ.

Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:

1. У большинства испытуемых скорость внимания согласно возрастным нормативам высокая.

2. Точность внимания преобладающего большинства испытуемых  оказалась значительно ниже средневозрастной нормы.

3. Наблюдается тенденция роста количества ошибок с возрастанием скорости выполнения теста.

4. Динамика работоспособности детей достаточно вариативная, что объясняется индивидуальными физиологическими и психологическими особенностями каждого ребенка.

5. Анализируя характер ошибок детей, стоит отметить их несистематич-ность. Отмечается нарушение концентрации и переключаемости внимания, нарушение объемных характеристик, сужение поля внимания, а также ослабленность оперативной памяти.

Таким образом, у детей с СДВГ отмечаются значительные затруднения в постоянстве волевых усилий. Концентрация, устойчивость, переключае-мость и объем внимания таких детей значительно ниже возрастной нормы. Этот факт подтверждается и во многих литературных источниках по данной проблеме.

Потому совершенно очевидно, что дети с СДВГ нуждаются в медико-социальной и психолого-педагогической помощи. Выбор методов коррекции СДВГ должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений СДВГ и наличия сопутствующих ему нарушений. При этом подход должен быть комплексный и сочетать в себе: работу с родителями, работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение.

 

 

Список литературы

1. http://adhd-kids.narod.ru/articles/adhd_summary.html

2. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. – СПб.: Питер Пресс, 2008. – 256 с.

3. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. – М.: Медпрактика, 2002. – 128 с.

4. Гилевич И.М., Забара Е.А. Дети с отклонениями в развитии. – М.: Аквариум, 1997. – 128 с.

5. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. – 3-е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 272 с.

6. Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А., Подоплекин Д.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. – М.: Академический Проект, 2004. – 176 с.

7. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – изд. 2-ое – М.: «Школа - Пресс», 2001. – 144 с.

8. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – 2-ое изд. – М.: «Школа – Пресс 1», 2001. – 97 с.

9. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология – 2003. – № 6. – с. 17 – 22.

10. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. – СПб.: Спец Лит, 2001. – 463 с.

11. Кропотов Ю.Д., Пальчик А.Б., Чутко Л.С. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков. – СПб.: Изд. дом СПбМАПО, 2004. – 112 с.

12. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Кузнецова Л.В., Переслени Л.И. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 480 с.

13. Максимова А. Гиперактивность и дефицит внимания у детей. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 224 с.

14. Немов Р.С. психология: Учеб. Для студентов высш. пед. заведений; В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 254 с.

15. Перрон Р. «Трудный» ребенок: что делать? – 6-ое изд. – СПб.: Питер, 2004. – 130 с.

16. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 332 с.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996. – 529 с.18. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка. – СПб.: Речь, 2010. – 312 с.19. Практикум по общей и экспериментальной психологии: Учеб.пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.А. Ганзен и др.; Под общей ред. А.А. Крылова. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. – 255 с.20. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / Под ред. А.А. Бодалева, И.М. Карпинской, С.Р. Пантилеева, В.В. Столина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 141 с.

Приложение 1

 

Таблица 1