Среднее образование в Германии в период её раскола.

 

Очередным периодом развития содержания образования в немецкой школе стал (1945-1980гг.)период раскола Германии и конфронтации двух противоборствующих немецких государств, обусловленный «холодной войной» между мировыми державами. Примечательно, что наиболее актуальными задачами политики в области образования ФРГ остались те, которые ещё в 1906г. выделил Ф. Паульсен: отделение школы от церкви, национализация системы образования, демократизация школьного образования, обращение к традиционным национальным целям образования [22].

В этот трудный послевоенный период в западных и восточных федеральных землях обратились к неогуманистическим реформаторским педагогическим традициям Веймарской Республики. Возрождение педагогических реформаторских идей поддерживалось и оккупационными державами, прежде всего, американскими союзниками; которые пытались «внедрить» свои традиционные представления об образовании, что было некоторое время довольно эффективным для немецкой системы образования

Однако возрождение традиций Веймарской республики в системе образования в Западной Германии начали критиковать уже с 1950г., называя этот процесс «реставрацией». До настоящего времени остается спорным, была ли возможна в ФРГ после 1949г. радикальная структурная реформа, которая была осуществлена на территории советской оккупационной зоны.

Вопрос о структуре среднего образования оставался в ФРГ приоритетной проблемой реформы, обусловленной, во-первых, отсутствием единства оккупационных держав по вопросам образовательной политики, а во- вторых, дивергенцией федеральных земель в области образования. Тем не менее, именно на этом этапе, а не на рубеже XIX-XX вв., сложилась современная трехтиповая школьная структура. Поэтому закономерно, что и развитие образования в ФРГ проходило под знаком реформирования, а не его «реставрации» [3].

С середины 50-х годов, благодаря быстрому экономическому росту, образование стало интегральным компонентом государственной и экономической системы. В 1953г. Немецкий Комитет по воспитанию и образованию разработал «План по преобразованию и унифицикации государственной общеобразовательной системы», ссылающийся на необходимость новых реформ образования. Это было связано с тем, что по данным сравнительных исследований в рамках ЕС и ОЭСР немецкая система образования была не в состоянии развиваться в соответствии с международными требованиями.

Унификация школьного образования была осуществлена в результате Дюссельдорфского федерального соглашение (1955г.), по которому определялись названия и типы средней и высшей школы, но не затрагивались проблемы содержания среднего образования.

Этот вопрос был подробно рассмотрен Гамбургским соглашением (1964г), в соответствии с которым создавались благоприятные условия для проведения школьных экспериментов и осуществления реформы старших классов гимназии, связанной с преподаванием иностранных языков. Примечательно, что после воссоединения Германии в новых федеральных землях вступило в силу именно Гамбургское соглашение, которое до сих пор остается центральным законодательным документом для школьной системы.

В 1964 г. было официально введено название «реальная школа». Основные аспекты содержания реального образования рассматривались в таких областях, как иностранные языки, математика, естественные науки, обществоведение, музыкальное и художественное образование. В учебном плане появились такие предметы, как «Трудовое обучение», «Домоводство», «Садоводство», «Сельское хозяйство», «Стенография», содержание которых предполагало не столько профессиональное обучение, сколько общее духовное образование. Дифференциация обучение осуществлялась в последних двух классах.

В этот же период Немецкий Комитет опубликовал проект реформы народной школы, предложив ее разделение на начальную и 5- летнюю основную школу, предусматривающую не только возможность поступления в профессиональную школу, но и также переход в другие типы школ. В связи с этим были приняты «Рекомендации по организации основной школы», задачей которых являлось приблизить основную школу к другим типам средней школы. Конкретная реализация целей внутренней реформы предусматривала:

введение обязательного 9-летнего года обучения;

использование дифференцированных форм обучения таким предметам, как математика, немецкий язык, физика и химия, предполагающее разделение класса на подгруппы на всех ступенях обучения;

обязательное введение иностранного языка в основной школы (как правило, английский язык, в землях, граничащих с Францией – французский язык);

указания в свидетельстве об окончании основной школы профессионального профиля учащихся, по которому он специализировался в средней школе [3].

Основной особенностью реформированной основной школы стало введение нового предмета «Трудовое обучение», в процессе изучения которого осуществлялась как продуктивная, так и репродуктивная деятельность учащихся. В некоторых федеральных землях (Бавария, Бремен, Гессен, Саарланд) «Труд» преподавался как самостоятельный предмет. В других землях различные аспекты трудового обучения рассматривались в процессе изучения традиционных предметов.

В 1987г. в целях активизации трудового обучения была принята концепция «Трудовое обучение как часть общего образования неполной средней школы», обусловленной на современных требованиях к домашней трудовой и профессиональной деятельности. Предлагаемые программы встретили сопротивление со стороны учителей гимназии, считавших нецелесообразным включение трудовой подготовки в общее гимназическое образование, целью которого является исключительно подготовка к высшему образованию.

Изменения, происшедшие в ходе реформы 60-х гг. коснулись не только структуры образования и увеличения срока обучения, но и содержания образования в средних школах. Западнонемецкие педагоги, придерживающиеся мнения о неспособности большей части учащихся усваивать основы наук, увидели выход в индивидуализации программ обучения. В качестве критерия отбора содержания образования выдвигался принцип релевантности, т.е. соответствия материала интересам и потребностям учащихся, их социально – культурной среде [17].

В этот период широкое распространение в ФРГ получила концепция "открытого" обучения, представляющего собой систему организации учебной работы, при которой занятия проводятся одновременно несколькими учителями с большим количеством учащихся, которые работали группами или индивидуально. При этом учащимся предлагалось большое число предметов по выбору при минимуме обязательных учебных предметов, они разрабатывали темы, представляющий для них определенный интерес, разрешалось также использовать время по своему усмотрению. Наряду с такой специфической гибкой организацией учебного пространства, практика «открытого обучения» включала в себя: подвижный разновозрастной состав учебных групп, отказ от оценки успеваемости на основе жестко заданных норм; доброжелательная эмоционально- насыщенная психологическая атмосфера взаимоотношений учителей и учащихся.

В основе деятельности «открытой школы» лежат концепции так называемого глобального воспитания, которые исходят из следующих положений: взаимосвязь воспитательной среды с обществом, множественность факторов воспитания и обучения, признание воспитанника автономной и самостоятельной личностью. Однако, по мнению немецких педагогов, свойственные «открытой школе» свободные учебные программы, персонифицированные планы ведут к размыванию систематичности учебного процесса. Кроме того, индивидуальный подход в такой школе лишь фиксирует, а не повышает уровень развития учащихся. В результате «сильные» учащиеся изучают школьную программу более основательно, а к отстающим учащимся предъявляются заниженные требования [8].

Однако попытки сосредоточиться на модернизации содержании образования, на поиске новых педагогических технологий, предпринятые в традиционной педагогической парадигме, так и не принесли ожидаемых результатов. Проведенные в 60-70-х гг. в ФРГ реформы, внося отдельные улучшения в деятельность школ, не обеспечили ее коренного преобразования в соответствии с новыми тенденциями. Социологические исследования 70-х гг. показали, что «школы являются непригодной средой для детей, поскольку подавляют в них природную способность учиться и расти здоровыми» [10, с.62-63].

Кроме того, в 70-80-е гг. в ФРГ сложилось твердое убеждение в том, что хотя «школу и нельзя упрекать за все пороки общества, однако, именно она является основным институтом, несущим ответственность за подготовку образованных, культурных, гуманных людей, которые в свою очередь будут принимать и претворять в жизнь разумные решения, изменяющие к лучшему как ее, так и общество в целом» [15, с.36].

Поэтому не случайно, что в 70-х гг. приоритет правительства был отдан политике в области образования, вступившего после своего «реабилитационного периода» на новый этап европейской интеграции. При этом за стратегическую основу была принята идея непрерывности образования.

Что касается трансформации структуры средней школы, то в соответствии с программой реформы было предусмотрено два пути: объединение традиционных типов средней школы и создание единой школы.

Поводом для организационного объединения различных типов школ стало "существующее до сих пор различие между практическим образованием основной школы, усиленной профессиональной ориентацией реальных школ и научным образованием гимназистов, что не могло более соответствовать прогрессирующему развитию информационных технологий и науки". Именно поэтому в соответствии с федеральными условиями, прежде всего в сельских регионах, рекомендовалось объединение между традиционными типами школ и введение различных форм школьных объединений (школьные центры, кооперативные системы). Основной задачей при этом должен был стать пересмотр учебных планов для выпускных классов всех средних школ I ступени и постепенный переход всей системы среднего образования на принцип объединенных школ. При этом улучшение качества обучения в "новых" школах ожидалось в случае обмена преподавателями – предметниками и совместного использования учебных помещений [34].

Однако, последовательную реформу школьной системы большинство ученых видели только в учреждении общей школы при обязательном сохранении функционирующих типов школ. Целью организации общей школы было создать условия для развития способностей учащихся путем внутренней дифференциации обучения, введения курсовой системы, использования отличных от других типов школ методов и форм обучения, контроля успеваемости и оценки знаний, которые способствовали бы успешному обучению, снижению второгодничества.

Тем не менее, совет по образованию избегал настоятельно рекомендовать повсеместное введение общей школы, ссылаясь на ещё отсутствующие результаты инициируемой им экспериментальной программы по её учреждению. Причиной стало и то, что экспериментальные школы, оказавшись в «эпицентре» реформаторских замыслов, разочаровали общественность, поскольку они были перегружены учебными часами и учебным материалом, а свидетельства об окончании общей школы признавались не престижными.

Несмотря на то, что объединенные учебные заведения не получили широкого распространения, в результате была достигнута большая гибкость системы образования, расширен доступ молодежи к ее высшим ступеням, повышен статус неакадемических высших учебных заведений. Кроме этого было решено продолжить эксперимент введения общих школ, за котором стояло представление о том, что соответствующие научные исследования могут привести к результатам, которые облегчат политическое решение [34].

Очевидно, что попытка осуществить реформы общества за счет образовательных реформ предъявила к системе образования слишком высокие требования. Поэтому экспериментальный этап развития общих школ был закончен лишь в 1982г, когда новый тип учебных заведений был всесторонне признан и стал «регулирующей школой». Однако разногласия по поводу того, что является наиболее эффективным - расчлененная школьная система или единая школа - продолжается до сих пор.

С самого начала общие школы в ФРГ существуют в трех формах: интегрированные общие школы - объединяющие учащихся по ступеням обучения с дидактической дифференциацией, кооперативные - охватывающие учащихся традиционных типов школ и имеющие предметные группы по успеваемости, объединенные - объединяющие воедино три типа школ под единым управлением. Эти школы имеют, как правило, ориентационную ступень и три потока, соответствующих подготовке в основной, реальной школах и гимназиях, и предполагающих облегченный переход с одного потока на другой.

Кроме того, существует усиленная внутренняя дифференциация обучения, практикуются различные модели дифференцированных курсов, в основе которых лежит распределение учащихся одного возраста по группам с одинаковой успеваемостью по конкретному предмету. Число таких потоков или уровней может колебаться от 2 до 4. Для каждого из них разрабатываются различные по содержанию и сложности программы обучения.

Сравнительный анализ на уровне земель показывает, что в связи с изменением отношения к выбору типа школы до начала 80-х гг. рост числа учащихся реальных школ и гимназий по сравнению с основными школами постоянно увеличивался Введение единой школы привело к резкому снижению количества основных школ.

Введение в начале 70-х гг. ориентационной ступени имело целью перенести дифференциацию учащихся по направлениям общеобразовательной подготовки на более поздний период, т.е. по окончании обучения в начальной школе. Задачей обучения на ориентационной ступени, которая организационно представляет либо самостоятельное учебное заведение, либо входит в состав одной из средних школ, является формирование и развитие мотивации к дальнейшему обучению – ориентации учащихся в зависимости от способностей и наклонностей. В процессе обучения на ориентационной ступени уточняются предварительные выводы о потенциальных способностях учащихся, а по окончании 6-го класса им предоставляется возможность изменить избранный тип школы. Однако принадлежность ориентационной ступени к тому или иному типу школ значительно предопределяет дальнейшую судьбу учащихся [11].

Реформирование среднего образования в 80-ые гг. было связано с модернизацией содержания образования. Учебные программы пересматривались в соответствии с востребованной подготовкой специалистов, обеспечивающих эффективное существование экономической системы. Содержание учебных дисциплин при этом имело практическую направленность, изучение предметов строилось вокруг тем или ситуаций, вводились предметы по выбору сначала по 1 часу, затем по 2-3 часа в неделю. В старших классах начиналось дифференцированное обучение по профилям обучения с различным набором учебных предметов. Дифференцированное обучение осуществлялось, однако, не по интересам и склонностям учащихся, а по результатам тестов или личностным качествам учащихся.

При разработке новых учебных планов и программ средней школы в 80-ые гг. можно выделить некоторые тенденции развития среднего образования. Во – первых, поиск путей индивидуализации и дифференциации обуславливал как введение набора обязательных предметов (родной язык, иностранный язык, математика, естествознание, музыка, художественное воспитание, религия и физическое воспитание), так и предметов по выбору. В качестве предметов по выбору в основной и реальной школах предлагались технология, экономика, организация производства, техническое черчение, инструменталоведение, товароведение, здравоохранение, психология, биология, химия и история; на гимназическом потоке – второй и третий иностранный языки, математика, физика, биология, химия, технология, экономика, организация производства, история, география, социология, стенография, музыка, искусство. Для изучения предложенных тем создавались несколько рабочих групп по одному предмету.

Во – вторых, учебные программы предлагалось строить не на базе учебных предметов, а на основе идей и навыков при введении интегрированных учебных курсов. В качестве опорной единицы предлагались междисциплинарные проекты, в основе которых предусматривалась работа над комплексными темами с привлечением материала из различных учебных дисциплин.

Все это способствовало тому, что содержание образования в немецкой школе в 80-ые гг. учитывало уровень развития и направленность интеллекта каждого учащегося, а также включало изучение элементов теоретических знаний, поскольку современному производству требовались работники, имеющие более высокий уровень общей и специальной подготовки. Однако, по мнению самих педагогов, такая организация обучения вела к получению неравноценного уровня образования, что связано, прежде всего, с сохранением социального отбора при распределении в разные типы средних школ. [13].

Что касается реформирования среднего образования в Восточной Германии, то в 1946г. «Закон о демократизации немецкой школы» провозгласил введение единой 8-летней средней школы, которая ликвидировала трехтиповую школьную систему довоенной Германии. С 1959г. была создана единая общеобразовательная политехническая средняя школа с двумя ступенями: начальной (1- 4 классы) и неполной средней (5-8 классы).

 

                                         

 

                                        

                                       

 

 

                             

                             Заключение.

 

Высокий уровень развития немецкого образования был обусловлен, прежде всего, традиционным для Германии разнообразием дидактических концепций, определивших на рубеже веков тенденцию к смене педагогических парадигм, которые ориентированы на воспитание гибкой и динамичной в своем развитии личности с высокой нравственной культурой, способной сделать самостоятельный компетентный выбор и осмысливать новые социально-экономические изменения.

Исторический анализ развития системы образования Германии показал, что основы современной средней школы были заложены в начале XIX в. В последующие столетия пересмотр целей и задач среднего образования модифицировался в соответствии с конъюнктурными потребностями государства. При этом немецкая школа постоянно находилась в противоречии между эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, наследие которого не отвергалось, а переоценивалось адекватно времени.

 

 

                                  Литература.

 

1. Баев В.Г. Немецкая школа в начале XX в.: воспоминания современников. /  Баев В.Г. Вест. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманит. Науки.- 1998.- Вып.1.- С. 83-85.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XXв. / Бим-Бад Б.М. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- 116с.

3. Ворожейкина О.Л. Образование в ФРГ. / Ворожейкина О.Л. Социально – политический журнал.-1998.- №4с.172 – 179

4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. /  Вульфсон Б.Л. - М., 1999. - 204с.

5. Генкель В.С. Народное образование на Западе и у нас.  / Генкель В.С.  – СПб., 1906.- 173с.

6. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод. пособие, М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с

7. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. / Демков М.И. М.- 1912.- 362с.

8. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. / Джуринский А.Н.  М., 1993 – 192с.

9. Дмитриев Г. Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах. /  Дмитриев Г. Д. Дисс… д.п.н - М., 1988.- 443 с.

10. Жаркова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни / Жаркова Л.Б. // Теория и практика физической культуры. / Столярж А.Б. - 1991. - №1. - С. 62-63.

11. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция).- М., 1996.- С. 93-140.

12. Каптерев П.О., Музыченко А.О. Современные педагогические течения. / Каптерев П.О.; Музыченко А.О. М., 1913. - 234 с.

13. Кутовая Т.И. Основные тенденции индивидуализации и дифференциации содержания образования в школах капиталистических стран. / Кутовая Т.И. // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования в профессиональной школе./ Кутовая Т.И. М.– 1989.– С. 69-77

14. Левлей Э. Народное образование. Народные школы. / . Левлей Э.  М.- 1912. – С. 112-168.

15. Лернер И.Я. Концепция базового содержания общего среднего образования. / Лернер И.Я. // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. / Лернер И.Я.; М. - Вып.8.- 1991.-36с.

16. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования. / Меньшиков В.М. Дисс…д.п.н., М., 1996.

17.Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход. / Миттер В.; // Перспективы. / Миттер В.  - 1993.- С.37-41.

18. На пути к 12-летней школе. Сб. науч. трудов./ Под ред. Ю. А. Дика, А.В.Хуторского. м., 2000. С. 9- 20.

19. Никандров Н.Д. Современная высшая школа высшей школы кап. стран: основные вопросы дидактики. / Никандров Н.Д.   – М.: Высшая школа, 1978. – 279с.

20. Обухов А.М. Народное образование в Мюнхене. / Обухов А.М. М., 1909 – 262с.

21. Очерки истории школы и педагогической мысли за рубежом. Часть.I. – М.: НИИОП, 1988. – 253с.

22. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. / . Паульсен Ф.  – М., 1908. – 283с.

23. Певзнер М.И. Реформаторские движения в педагогике Западной Европы (к.19 – н.20 в.).  / Певзнер М.И. Автореф… д.п.н., - СПб, 1991. – 42с.

24. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике 18-20в. /  Пискунов А.И. - М., - 1981. – 259с.

25. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х гг. в высокоразвитых странах Запада. / Полупанова Е.Г. Автореф. к.п.н.- М., 1991.- 23с.

26. Прянникова В., Равкиев З. История образования и педагогической мысли. / Прянникова В.; Равкиев З.  – М., 1995. – 125с.

27. Рейн В. Очерк педагогики.  / Рейн В. Киев, -1919 – 248с.

28. Роль учителей в меняющемся мире. // Перспективы. – 1997.- №3. – С. 3 –6

29. Рольфес И. Дидактика истории: история, понятие, предмет. / Рольфес И.// Преподавание истории в школе./ Рольфес И. - 1997. - №7 - С.29-32.

30. Сперанский Н. Очерк истории средней школы в Германии. / Сперанский Н.  - М., 1898 - 240с.

31. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика.// Советская педагогика. /  Тихонова М.Г. - 1994.- №5 - С.109 – 113.

32. Bleidick U. Sonderschule. /Bleidick U. // E.-G. Skiba, C. Wulf, K. Wünsche (Ed.). Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 8. – Stuttgart u. Dresden. - S.270– 287.

33. Blisner U. Unterricht der Fremdsprachen in Deutschland. / Blisner U. // Bildung und Wissenschaft. / Blisner U.  - 1998.- №4. - 32 S.

34. Hager K. Zu Fragen der Kulturpolitik. / Hager K.  Dietz. - Verlag Berlin, 1972. - S.22-32.

35. Rösner E. Realschule. Wandel zum neuen Basisbildungsgang? /. Rösner E.   // Zeitschrift für Pädagogik. / Rösner E.   – 1989. - №40. – S.16.