Комплекс упражнений для обучения аудированию

 

В свете требований коммуникативного подхода обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания текста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого могут быть использованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловое содержание этих текстов должно быть достаточно простым и не представлять трудностей для понимания. Цель данных упражнений заключается в формировании речевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматических форм. Особое внимание следует обратить на сходные по звучанию языковые явления, которые трудно различить на слух. Кроме того, нужно отметить, что система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной цели и промежуточных задач обучения.

Различают две подсистемы упражнений:

тренировочную/подготовительною и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов – до микротекстов.

Подготовительные упражнения:

1. Упражнения для обучения речевому слуху:

• прослушайте и повторите несколько пар слов:

law — low blanc — blanche

saw — so gris — grise

• определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:

sort — pot — part; — port

• прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные;

• прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.

2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:

• прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

• назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например: thankful, thankless (thank) to reread (read);

• прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

• прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти:

• прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

• прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

• прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более слов;

• прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.

4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:

• прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);

• прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;

• прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (например: Brazil — Brasilia). Объясните разницу на иностранном (или родном) языке.

5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

• прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -еr, например: to listen – listener to drive – driver;

• прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

• определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

• определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке .

Следующая подсистема – речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

• определять наиболее информативные части сообщения;

• устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

• соотносить содержание с ситуацией общения;

• членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

• использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

• соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

• понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

• удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.);

• совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);

• различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.

Нужно подчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включает три этапа прослушивания текста: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» – является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;

прогноз возможного содержания текста по его заголовку/первому предложению;

предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае, если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего, говорению, эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования,т.е. аудирование выступает как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

По мнению зарубежных методистов текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо – 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися. Кроме того, текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться на конкретные условия обучения .

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых в классе/школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/в выходной день и т.п.

Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»).

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам/вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком .

Организация процесса обучения восприятию на слух требует индивидуального, дифференцированного, а также творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания должны превалировать над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста.

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые. Приведем примеры:

Неречевые способы контроля:

поднимите руку, услышав….;

поднимите руку, если предложение не соответствует картинке/тексту;

выполните команды;

тестирование;

соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

выберите картинку;

расположите картинки в нужной последовательности;

переставьте пункты плана в нужной последовательности;

догадайтесь, о ком /чем текст;

выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы:

ответьте на вопросы;

прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

расспросите друг друга;

согласитесь или возразите;

составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;

выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

придумайте заглавие к тексту;

составьте план;

закончите предложения;

в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;

в чем разница между текстом и картинкой;

в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;

запишите ключевые слова для пересказа;

сравните содержание текста с фактами из собственной жизни;

сделайте вывод;

дополните содержание текста другими известными вам фактами;

найдите фразу, не подходящую по смыслу;

расположите предложения в логической последовательности;

что было до ..., что произошло в последствии;

придумайте свой вариант завершения текста;

сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал ? и т.п.;

понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

объясните, докажите, почему, как, зачем ? и т.п.;

пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».

 

Заключение

 

Цель данной работы заключалась в определении научных основ и методики обучения восприятию иноязычной речи на слух в процессе преподавания английского языка на основе анализа методической литературы по данной теме с учётом характерных особенностей протекания процесса аудирования. Изучив научную литературу по данному вопросу, мы пришли к следующим выводам:

1. Аудирование представляет собой сложный психофизиологический процесс. Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения. Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня: побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский/ аналитико-синтетический и исполнительный.

2. При недостаточной сформированности компонентов процесса аудирования он протекает с большими или меньшими трудностями. К психологическим факторам трудностей восприятия иноязычной речи на слух относятся некоторые особенности слуховой памяти. К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языкового материала. К языковым трудностям следует отнести стилистические особенности текста, фонетические особенности аудируемой речи, грамматическая составляющая. К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.

3. Основными факторами, обуславливающими успешность протекания процесса аудирования, выступают: индивидуальные особенности слушающего (степень развитости речевого слуха, памяти, наличие у него внимания, интереса и т.д.), условия восприятия (темпоральная характеристика, количество и форма предъявлений, продолжительность звучания), а также лингвистические особенности – языковые и структурно-композиционные сложности речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

4. Цель и задачи обучения аудированию в средней школе определяются коммуникативным подходом к обучению иностранного языка. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и понимания иноязычного материала согласно коммуникативному методу достигается тремя формами организации рецептивной деятельности обучаемых: учебной деятельностью, предваряющей слуховое восприятие иноязычной речи; учебной деятельностью в процессе прослушивания текста; учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием.

5. Коммуникативный подход определяет и комплекс упражнений для обучения аудированию. В свете требований данного подхода обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания текста до его анализа и работы над языковой формой. Различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительною и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков.

Подсистема речевых/коммуникативныхупражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Подсистема речевых упражнений включает три этапа прослушивания текста: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.

Организация процесса обучения восприятию на слух требует индивидуального, дифференцированного, а также творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания должны превалировать над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Полученные в ходе данного исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности по обучению иностранному языку.