Методики использования упражнений по развитию творческого воображения детей младшего школьного возраста программы В. Кудрявцева и В. Синельникова

В. Т. Кудрявцев в разработанной им программе развивающего развития рекомендует придерживаться следующих линий проведения занятий: развитие ассоциативно-образного и системного воображения; подходы к изобретательству; работа с информацией (картотека); работа по созданию конкретных творческих продуктов (рисунки, плакаты, модели технических систем, изделия из природного материала и др.).

Модель урока должна иметь примерно следующую структуру: 1. разминка: упражнения на координацию, ритм + скороговорка; упражнения для пальчиков + скороговорка; 2. упражнения на внимание; 3. совместить несовместимое; 4. проверка домашнего задания; 5. подведение итогов по домашнему заданию; 6. вход в урок, новую тему; 7. новая тема может быть преподнесена в игровой или в учебной форме; 8. упражнения на создание творческого продукта; 9. подведение итогов.

Конечно, не всегда удается точно следовать модели, иногда детская фантазия выходит за рамки любой схемы. И все-таки построение урока по модели делает работу педагога интереснее и в то же время облегчает подготовку.

Все вышеназванные условия характеризуются следующими эстетическими качествами: стиль, композиция, оптимальность, функциональность, выразительность, цельность, мобильность, гармоничность интерьерной организации физической и предметной школьной среды, а также взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Следовательно, эстетический и педагогические аспекты включены во все группы условий и тесно связаны между собой, что позволяет считать предложенную систему условий, способствующих развитию творческого воображения младших школьников - эстетико-педагогическими условиями.

Таким образом, к эстетико-педагогическим условиям развития творческого воображения младших школьников, обоснованным в настоящей работе, относятся:

- эмоциональная выразительность используемого дидактического материала, образный характер всего, что окружает ребенка, то есть зрительный ряд;

- эмоционально-психологическая комфортность каждого ребенка, свобода выбора творческих форм и методов творческой деятельности;

- занятия на уроках будут строиться на принципах программно-развивающего развития по программе В. Т. Кудрявцева.

 

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ЭСТЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

 

2.1 Диагностика развития творческого воображения младших школьников

Базой опытно-экспериментальной работы стал 1 «А» класс МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга в количестве 21 человек.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

- убедить детей, что мир полон тайн и загадок, которые они способны раскрыть собственными силами;

- обучить основным механизмам творческого воображения, позволяющим находить и раскрывать эти тайны;

- использовать механизмы творческого воображения для психологической коррекции, развития восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления.

Приступая к экспериментальной работе, я исходила из предположения, что формирование, развитие творческого воображения у младших школьников будет эффективным, если:

- развитие творческого воображения будет рассматриваться как компонент творческой личности;

- подбор путей, методов и средств развития творческого воображения будет соответствовать возрастным особенностям школьника и специфике формируемого процесса;

- будет разработано предметное содержание процесса развития творческого воображения у детей.

Мною были определены последовательные этапы развития творческого воображения у детей:

1. Диагностический этап, цель которого выявить исходный уровень творческого воображения исследуемой группы детей. Работа на данном этапе проводилась в начале учебного года – в сентябре 2006 г.

2. Формирующий этап эксперимента, цель которого – развитие творческого воображения младших школьников с использованием программы развивающего развития В. Т. Кудрявцева [Приложение 1]. Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября по декабрь 2006 года;

3. Контрольный этап, цель которого выяснить влияние эксперимента на уровень развития творческого воображения детей. Контрольная диагностика была проведена мною в декабре 2006 года.

В ходе моего исследования были определены эстетическо-педагогические условия, при которых обеспечивается поэтапное развитие творческого воображения на начальном этапе становления личности. Также были отмечены резервы интенсивности развития творческого воображения в процессе взаимодействия детей друг с другом, своеобразие индивидуального и коллективного творчества.

На диагностическом этапе для определения исходного уровня сформированности творческого воображения учащихся использовалась методика исследования особенностей воображения учащихся, разработанная кандидатами педагогических наук, профессорами МПГУ Речицкой Екатериной Григорьевной и Сошиной Еленой Александровной на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Тask»). Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей (50, с.58).

Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция) или контуры элементов отдельных предметов (рис. 2) и предлагают на основании каждой из предлагаемых фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как внутри контура, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

 

Рис. 2 Геометрические фигуры, используемые в тесте Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Тask»)

 

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь по сути «миниатюрной моделью творческого акта» (Е. Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств – видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В основе механизма воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т.д.

В настоящей методике существует несколько показателей, определяющих уровень сформированности творческого воображения ребенка:

1. Количественная продуктивность его деятельности. Высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур.

2. Гибкость использования идей. В результате её детские работы можно разделить на творческие и нетворческие. К нетворческим относятся:

- типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг – колесо машины, самоката, велосипеда и т.д.);

- рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращаются в часы). К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

3. Оригинальность воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазий и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.

По одному из этих показателей нельзя судить об уровне сформированности воображения. Поэтому кандидатами психологических наук, профессорами Речицкой Е. Г. и Сошиной Е. А. были разработаны шесть качественных уровней, по которым можно распределить всю совокупность детских рисунков.

1. Работам первого уровня свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2. Для работ второго уровня характерна меньшая схематичность изображения, появление большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3. Для работ третьего уровня характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция, уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг – не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат – зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4. В работах четвертого уровня отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5. Для работ пятого уровня характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6. Качественное отличие работ шестого уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

На основании данных уровней была введена шестибальная система оценки творческих работ детей: рисунки, соответствующие первому уровню, оценивались в 1 балл, второму – в 2 балла, третьему – в три балла и т.д. до шестого уровня.

По окончании диагностики были получены результаты, представленные в таблицах 1 и 2. Для большей наглядности данные результаты представлены также в виде гистограмм (рис. 3 и 4).

Анализируя показатели, представленные в таблице 1, можно утверждать, что творческое воображение у детей экспериментального 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга развито довольно слабо. Ни один из учащихся не относится к четвертому, пятому и шестому уровню. К третьему уровню на основании диагностики было отнесено всего 9 учащихся, а ко второму – 12. Нужно отметить, что не было выявлено учащихся с творческим воображением, относящимся к первому уровню.

 

Таблица 1.

Результаты диагностики универсальных творческих способностей (творческого воображения) детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 (в баллах)

Учащиеся	Количественная продуктивность деятельности	Гибкость использования идей	Оригинальность воображения	Уровень сформированности творческого воображения  (средний балл)
Роман А.	2	4	1	3
Сергей Б.	3	3	3	3
Андрей В.	1	2	2	2
Антон Е.	3	3	4	3
Светлана Е.	2	2	1	3
Андрей К.	4	3	1	2
Вера К.	4	4	1	3
Жанна Л.	3	1	1	2
Инна М.	3	2	2	2
Ира Н.	3	3	3	3
Оксана П.	2	4	1	2
Варя С.	1	4	2	2
Юля С.	1	3	2	2
Андрей Р.	3	2	3	2
Валентина Т.	4	2	3	2
Ирина Т.	2	2	2	3
Ирина У.	3	3	2	2
Ульяна Ф.	3	1	2	2
Юля Х.	3	4	2	3
Вадим Ю.	3	3	2	3
Антон Я.	1	1	3	2

 

Представим результаты диагностики уровня творческого воображения учащихся в виде гистограммы (рис. 3).

 

Рис. 3. Количественная характеристика уровней творческого воображения детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга

 

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга в процентном соотношении уровней к показателям представлены в таблице 2.

 

Таблица 2

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 (в процентах)

Способности	Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень	Четвертый уровень	Пятый уровень	Шестой уровень
Количественная продуктивность деятельности	19,05 %	19,05%	47,63 %	14,27 %	0 %	0 %
Гибкость использования идей	14,27 %	28,57%	33,34%	23,82 %	0 %	0 %
Оригинальность воображения	28,57%	42,85 %	23,82%	4,76 %	0 %	0 %

 

Таким образом, по показателю «количественная продуктивность деятельности» наибольшее число детей относится к третьему уровню развития творческого воображения (47,63 %). Количество детей, относящихся к первому и второму уровню одинаково (19,05 %) . Наименьшее количество детей относится к четвертому уровню (14,27 %).

По показателю «гибкость использования идей» наибольшее число детей относится также к третьему уровню развития (33,34%). Не намного меньше детей относится ко второму уровню (28,57%). К четвертому уровню относится 23,82 % детей. Наименьшее количество детей относится к первому уровню (14,27 %).

По показателю «оригинальность воображения» наибольшее число детей относится ко второму уровню развития творческого воображения (42,853 %). Количество детей, относящихся к первому уровню чуть ли не в два раза меньше (28,57 %). Чуть меньше детей на третьем уровне (23,82%) Наименьшее количество детей относится к четвертому уровню (4,76 %).

Если представить полученные данные на гистограмме, они будут выглядеть следующим образом (рис. 4).

 

Рис. 4. Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга.

 

Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложения.

У детей экспериментального класса плохо развито творческое воображение. По опросу действующих в МОУ СОШ № 15 г Оренбурга педагогов было выяснено, что специальная работа по развитию творческого воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ обучения детей младшего школьного возраста, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского творческого воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная мною диагностика.

Из всего выше сказанного следует, что в существующих условиях в МОУ «СОШ № 15» г. Оренбурга необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что младший школьный возраст – сенситивный период для развития этого процесса.

 

2.2 Практические аспекты опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения младших школьников

 

Каждый преподаватель имеет право на свой собственный стиль и почерк преподавания. При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения, нет сверхэффективного способа, которым можно заменить все остальные. Методы и приемы не могут быть самоцелью. В первом классе ребенок приходит ещё очень беспомощным в искусстве рисунка, мало что знающим, плохо владеющим рисовальным навыком. Только с помощью преподавателя, благодаря умелому методическому руководству, ученик начинает приобретать необходимые знания и навыки. Какими бы феноменальными способностями не обладал учащийся, они не будут развиваться и совершенствоваться сами по себе, без обучения, без целенаправленной деятельности.

Как уже говорилось выше, опытно-экспериментальные работы проводились в три этапа. Результаты диагностики исследования послужили основой разработки формирующего этапа экспериментального исследования.

Для достижения цели формирующего этапа я использовала методику

В. Т. Кудрявцева, позволяющая расширить знания детей об окружающем; сформировать у них исследовательские умения – умения наблюдать, анализировать, сравнивать и моделировать процессы взаимодействия объектов; развить практические навыки оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, развить умение формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, и в конечном итоге, достичь более высокого уровня развития творческого воображения.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие упражнения, предложенные В. Т. Кудрявцевым в своей программе, наиболее соответствующие целям нашего эксперимента [Приложение 1].

Первое упражнение " Солнце в комнате" служит для развития способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Для упражнения заранее подготавливается соответствующий материал: картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Я, показывала ребенку картинку, просила ответить на поставленный вопрос: "Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении ребенком деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) я давала следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть? Или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

В ходе выполнения задания я оценивала попытки ребенка исправить рисунок. Ребенок по-разному реагировал на задание: отсутствием ответа, непринятием задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно"); формальным устранением несоответствия (стереть, закрасить солнышко); простым ответом (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице"); сложным ответом (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу»); конструктивным ответом (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.).

Моя задача, как педагога, была: подвести ребенка к сложному или конструктивному ответу.

Второе упражнение "Складная картинка" нацелено на развитие умения видеть целое раньше частей; умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материалом для данного упражнения служит складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см).

Я, предъявляя ребенку картинку, спрашивала: "Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, я складывала картинку и спрашивала: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", «гармошка».

В ходе выполнения упражнения ребенком я фиксировала общий смысл ответов при выполнении задания. Обычно на практике выделяются следующие ответы: отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает"); ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.); ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку").

Некоторые дети давали ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и оцениваются достаточно высоко.

Моя задача заключалась в том, чтобы научить ребенка видеть не только детали рисунка, находящиеся в поле зрения или вне его, но и включению нарисованного персонажа в новую ситуацию.

Следующее упражнение "Как спасти зайку" способствует превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Для данного упражнения требуется следующий материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Перед ребенком на столе располагались фигурка зайчика, блюдце, ведерко, палочка, сдутый шарик и лист бумаги. Я, беря в руки зайчика, говорила: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

В ходе выполнения задания фиксировались характер ответов ребенка и их обоснование. Если ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, то это говорит о простом выборе, когда ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Если ребенок использует решение с элементом простейшего символизма, например, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега, то ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Если для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги, для чего нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик, то это указывает на то, что у ребенка имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается им в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

Упражнение "Дощечка" способствует развитию способности ребенка к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Здесь используется следующий материал: деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Я предлагала ребенку поиграть с такой доской, объясняя, что «Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, я останавливала его и спрашивала: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, я вновь обращалась к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз".

Цель данного упражнения: придумать наибольшее количество неповторяющихся ответов (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д).

На уроках я использовала также дидактические игры «Пифагор», «Колумбово яйцо», «Волшебная мозаика». Цель таких игр: сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной конструкции (без образа). В качестве конструктивного материала использовались следующие комплекты деталей:

 

1) два комплекта картонных деталей, полученных путем разрезания квадратов

	а)				б)

 

 

      8 фигур                               7 фигур

 

2) комплект картонных полукругов различной величины

 

3) набор деталей, включающий элементы двух предыдущих комплектов.

Все предложенные для воссоздания объекты были хорошо знакомы детям. На основании предложенных элементов дети складывали изображения предметов, начиная с простых (гриб, кораблик, домик) и заканчивая более сложными (насекомые, животные, человек).

При использовании дидактической игры «Перевертыши» давалась установка дорисовать предложенные фигуры до какого-либо целостного изображения, не меняя при этом их пространственного расположения.

Детям предлагались наборы из 20 карточек со схематическими изображениями на них каких-либо предметов или простых геометрических фигур. В каждом наборе пять комплектов по четыре карточки с изображением одной и той же фигуры, но в разных пространственных ракурсах (таблица 3).

 

Таблица 3

Набор комплектов со схематическими изображениями на них каких-либо предметов или простых геометрических фигур

 

При выполнении следующего задания «Дорисуй картинку», я предлагала детям карточки с упрощенным схематическими изображениями предметов и незаконченными линиями неопределенного характера (рис. 5), которые надо было дорисовать так, чтобы получилась картина, например, волшебного леса. Можно разработать темы: «Волшебный лес», «Сказочная поляна», «Подводное царство».

 

 

 

 

Рис. 5. Карточки с упрощенным схематическими изображениями предметов и незаконченными линиями неопределенного характера для упражнения «Дорисуй картинку»

 

При задании «Рисуем настроение» я предлагала детям нарисовать разное настроение каждой голове дракона или другого животного.

Для развития творческого воображения детей в процессе опытно-экспериментальной работы использовались и другие упражнения, игры и задания [Приложение 2].

При составлении практических упражнений программы развивающего обучения детей в области художественной деятельности мною было учтено, что занятие бывает продуктивно, когда обеспечено органичное единство учения и творчества. Для этого требуется отличать то, чему можно и нужно учить детей, от того, что прямому научению не поддаётся. Учить детей необходимо. Не разрушать сложившееся в дошкольном детстве отношение к художественной деятельности и не переучитывать на “правильное” изображение, а подпитывать их творчество, вооружая его новыми средствами. Потому что ребёнок растёт, и скоро “малышовые” рисунки, как их не хвали взрослые, перестанут его удовлетворять, и изобразительное творчество начнёт разрушаться. И если творчеству, как известно, обучить невозможно, то можно и необходимо создавать на уроках такие условия, благодаря которым оно проявится у детей, а их творческие способности будут развиваться. Учить можно не только приёмам и операциям, которые принято называть «техническими», но и способам действия, опробовав которые ребёнок подготавливает себя к творчеству. Другое условие - это применение педагогических средств пробуждения творческой активности учеников. Они многообразны, а общим для них является результат: каждому ребёнку должно стать интересно то, что ему предстоит делать.

Занятие, которое будет конспективно описано ниже, является ключевым для целой группы взаимосвязанных уроков в начальных классах. На предыдущих занятиях ученики знакомились с общностью и различиями линий - пятен - силуэтов, преобразованием их друг в друга, соизмеряя их по величине (большие, средние, маленькие) и форме (округлые, угловатые, смешанные). В результате, ничего не зная о предстоящем задании, каждый ребёнок подготовил из чёрной бумаги более двадцати пятен - силуэтов разнообразных форм и величин.

Конспект хода урока на тему “Поиск соединения пятен разной величины и формы в силуэте выразительной фигуры” с соответствующими пояснениями дан в Приложении 3.

Цель первой - учебной - части данного занятия показать детям действия поиска таких соединений пятен-силуэтов, чтобы получились выразительные фигуры человека, животного, сказочного существа. Для этого, кроме произведения искусства, используется методический приём, когда образ - замысел рисунка складывается не только “в голове”, а и непосредственно на листе бумаги. Поэтому образ воображения возникает не стихийно, а произвольно, - как результат решения определённой задачи: учебной, поставленной учителем, или (позже) творческой, которую поставил себе сам ребёнок. Это способствует развитию именно продуктивного творческого воображения детей. Для этого было вырезано несколько таких же, как у детей, пятен-силуэтов, которые прикреплялись на фланелеграф. Теперь пятна-силуэты, вырезанные из бархатной бумаги можно свободно перемещать по нему.

Учебную задачу дети решают вместе с педагогами.

Условия задачи - использовать только те пятна, что выбрал учитель.

Цель - соединить эти пятна в выразительную фигуру.

Даже решая учебные задачи, дети совершают действия, которые нельзя считать исполнительскими или “техническими”. Разумеется, я заранее продумала, кого будет изображать каждая из картинок, и определила местонахождение и характер соединений всех пятен так, что ученики, казалось бы, только угадывают замысел. Однако, если в отношении первой картинки это почти всегда так и происходит, то вторая и третья нередко получаются или частично, или совсем непохожими на задуманное мною.

И этому нельзя препятствовать. Напротив, надо всячески приветствовать, потому что способ, который дети осваивают, потому и общий, что позволяет найти различные соединения пятен в разные фигуры. Самостоятельные “находки” кого-то из учеников совершаются почти всегда интуитивно, объяснить, как они действовали, ученики обычно не могли. Эти “находки” появляются благодаря творческой активности детей на занятии. Таких учеников (и, следовательно, интуитивных находок) становилось больше, когда мне удавалось создать в классе обстановку общей заинтересованности и увлечённости поиском самых разнообразных соединений пятен. Таким образом, кроме действий, которым надо научить детей, учебные задачи включают и создание ситуаци<