Характеристика педагогических факторов эксперимента

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Методы исследований в физической культуре и спорте,

физической реабилитации

ТЕМА:

”Педагогический эксперимент в физическом воспитании и реабилитации”

Выполнила:

студентка 2-го курса группы ФР-06

дневного отделения

факультета “Физическая реабилитация"

Фролова Ольга Тимофеевна

2008

План

Педагогический эксперимент

Характеристика педагогических факторов эксперимента

Проверка результатов эксперимента

Список литературы

Педагогический эксперимент

Известно, что те или иные явления могут считаться научными фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизводиться в экспериментальной обстановке. Педагогический эксперимент как раз и создает возможность для подобного воспроизведения изучаемых явлений. Возможность эта является следствием намеренной организации условий. Другими словами, характерной чертой педагогического эксперимента как метода исследования является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление.

Но было бы ошибочно понимать подобное вмешательство примитивно, лишь как изолированное одноактное воздействие на изучаемое явление. Намеренная организация условий предусматривает его систематическое изменение на протяжении достаточно длительного периода времени с одновременным установлением связей изучаемого фактора с другими явлениями. Только в этом случае можно вскрыть природу изучаемого явления, причины, обусловливающие его необходимость, установить способы управления им.

Сущность вмешательства в естественный ход педагогического процесса сводится, как правило, к абстрагированию, т.е. к искусственному вычленению какой-либо одной стороны изучаемого процесса из многообразия существующих связей. Известно, что эффективность педагогического процесса зависит от многих факторов (индивидуальных особенностей личности педагога, контингента занимающихся, методов обучения, применяемых средств, условий организации занятий и пр.). Следовательно, необходимо искусственно изолировать изучаемый фактор от влияния всех других величин.

Однако абстрагирование не является самоцелью. Это лишь первоначальная ступень познания явления в многообразии его связей. Последовательно изучая каждую из сторон явления, необходимо объединять и обобщать фактический материал, с тем чтобы охарактеризовать явление в целом.

Любой эксперимент может дать объективные результаты только в том случае, если будет осуществлен тщательный контроль за факторами, действующими на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте. Эти факторы делятся на экспериментальные (которые, в свою очередь, подразделяются на причинные и следственные) и сопутствующие (к которым относятся уравниваемые и спонтанные).

Под экспериментальными факторами понимаются те, которые искусственно вводятся в соответствии с гипотезой в учебно-воспитательный процесс, и те, которые являются результатом действия первых.

Надо сказать, что употребляемый в педагогической литературе термин "переменный фактор" заимствован из математики и, хотя несет специфическую смысловую грузку, не может считаться более удачным, чем "экспериментальный фактор". Дело в том, что термин "переменный фактор" слишком условен и в равной мере может относиться к любым факторам, действующим в учебно-воспитательном процессе.

Тот фактор, который умышленно вводится в учебно-воспитательный процесс, называется причинным (или независимым) экспериментальным фактором (например, новый метод развития силы), а тот, который вследствие этого получает определенную величину или качество (часто не такие, какие получали ранее при использовании старого фактора), следственным (или зависимым) экспериментальным фактором (например, более высокий уровень развития силы за более короткий период времени).

Характеристика педагогических факторов эксперимента

Сопутствующими (или побочными) факторами называются все те, которые должны быть уравнены, чтобы создать доказательность действия причинного экспериментального фактора. Следует помнить, что они могут оказывать существенное влияние на результаты учебно-воспитательного процесса. Именно поэтому они должны быть максимально уравнены. Не случайно их иногда называют "реальными помехами" (Л.Ф. Спирин, 1972).

Сложность контроля за сопутствующими факторами состоит в том, что не все они подвластны воле экспериментатора. Поэтому среди них целесообразно выделять две разновидности. Первую можно назвать уравниваемыми сопутствующими факторами. Это те факторы, которые действительно могут быть предусмотрены и уравнены (например, разминка спортсмена при исследовании нового метода обучения двигательному действию). Вторую разновидность есть основания назвать спонтанными сопутствующими факторами. Это факторы, непредвиденно возникающие и трудно поддающиеся управлению (например, настроение спортсмена).

Более того, нельзя забывать, что любые изучаемые педагогические явления органически входят в содержание жизни исследуемого как личности. Искусственно изолировать его от динамичного взаимодействия с окружающей средой, исключить влияние неконтролируемых факторов практически невозможно. В этом кроется и специфика, и главная трудность любого педагогического эксперимента.

Зная все разновидности действующих в эксперименте факторов, исследователь обязан тщательно организовывать их воздействие, обращая особое внимание на спонтанные факторы. Контроль осуществляется как в ходе подготовки к эксперименту (см. "Подбор исследуемых", Организация условий"), так и в процессе самого эксперимента с целью предотвратить нежелательное воздействие тех или иных факторов на конечные результаты учебно-воспитательного процесса. Следует помнить, что проблема контроля в педагогическом эксперименте является очень сложной из-за действия множества факторов, не поддающихся управлению. Поэтому и разработка этой проблемы в настоящее время еще далека от завершения.

Таким образом, в эксперименте добываются научные факты путем преднамеренного создания необходимых по" задачам исследования условий, по возможности исключающих побочные влияния на конечный результат, а также путем повторного воспроизведения изучаемого явления и его измерения (оценки).

Каждый педагогический фактор должен иметь определенную характеристику. Она может включать:

1) качественную оценку в виде, того или иного словесного описания;

2) количественную - в виде самых разнообразных оценок (от балльных до метрических), получаемых в результате измерений;

3) статистическую - в виде показателей зависимости между разными факторами, вычисляемых методами статистических связей (Л.Б. Ительсон, 1970).

Целесообразно стремиться к характеристикам, имеющим несколько оценок, например количественную и качественную.

Что же может служить объектом изучения в педагогическом эксперименте? В общей формулировке на этот вопрос можно ответить следующим образом: объектом исследования могут являться педагогические положения, а также те или иные теоретические предположения с целью получения научных фактов и установления объективных законов физического воспитания. С помощью эксперимента можно решать следующие задачи:

1) выявлять или подтверждать факт наличия или отсутствие зависимости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами;

2) определять количественную меру зависимости, если таковая будет обнаружена;

3) вскрывать характер, механизм этих зависимостей. Последняя задача наиболее перспективная исложная (Р.В. Рывкина, А.В. Винокур, 1968). Однако подобная общая формулировка требует существенных разъяснений.

Во-первых, следует различать педагогический эксперимент в области дидактики и педагогический эксперимент в области воспитания. Хотя в них и есть много чего, что, кстати, вполне естественно, тем не менее последний характеризуется некоторыми специфическими чертами, приближающими его к социальному эксперименту[1].

Во-вторых, из целостного педагогического процесса для экспериментального изучения могут быть выделены только такие его элементы, которые реально существуют в практике обучения и воспитания как относительно самостоятельные, образно говоря, "живые клетки" обучения и воспитания. Например, было бы неверно объектом исследования сделать метод демонстрации в "чистом виде", вне связи с методами слова. Практически совершенно нереально применение первого метода изолированно от второго. Гораздо важнее, правда, и сложнее изучить соотношение названных методов на различных этапах обучения, при работе с различным контингентом занимающихся и т.д.

В-третьих, факторы, взятые в эксперименте для сравнительного анализа, должны обладать так называемой диспаратностью, т.е. резким различием, даже с элементами противоположности. Если, например, изучается эффективность преимущественного развития быстроты при комплексном развитии двигательных качеств, содержание занятий экспериментальных групп (по сравнению с содержанием занятий контрольных групп) должно отличаться контрастным объемом упражнений на быстроту.

Наличие диспаратности не является еще гарантией достоверности полученных различий. Дело в том, что в некоторых случаях большая эффективность, предположим, какого-либо нового метода обучения может явиться неистинным его преимуществом перед старым методом, применяемым в контрольных группах, а ложным, обусловленным тем, что из старого метода не могли "выжать" весь его потенциал. Диспаратность служит основой для объективных различий результатов лишь при условии проведения занятий в контрольных группах на высшем педагогическом уровне. Только тогда можно с уверенностью говорить о преимуществе нового метода.

Понятие диспаратности обусловливает одно обязательное требование: сопоставляемые факторы должны быть направлены на выполнение одной и той же учебно-воспитательной задачи (в нашем примере - повышение уровня общей физической подготовленности). При всем своем различии методы разучивания двигательных действий не будут диспаратны методам развития двигательных качеств.

Таким образом, с вопросом о диспаратности изучаемых факторов связано определение содержания занятий в контрольных группах. Многие исследователи определяют сравнительную эффективность нового содержания занятий экспериментальных групп, но, к сожалению, эта задача часто решается примитивно. Например, пересматривается содержание работы с детьми определенного возраста на уроках физической культуры. Для экспериментального класса разрабатывается новое содержание, направленное на формирование навыков ориентировки в пространстве. В контрольном же классе содержание остается старым, общепринятым. Затем проводится серия уроков и сопоставляются результаты в умении ориентироваться в пространстве. Внешне дипаратность соблюдена - различие в содержанки работы налицо. По существу же нарушено элементарное требование: ученики обоих классов поставлены в неравные условия. В экспериментальном классе дети обучались двигательным действиям, формирующим навыки пространственной ориентировки, а в контрольном классе - нет. Нет необходимости доказывать, что даже при самых плохих методах обучения учащиеся экспериментального класса все же лучше будут ориентироваться в пространстве. На данном уровне анализа это несопоставимые факторы, ибо направлены они на решение разных образовательных задач. В приведенном случае сопоставление эффективности содержания занятий следует проводить на уровне конечной задачи обучения и воспитания - подготовленности детей к самостоятельной жизни.

Очень часто доказательность эффективности педагогического процесса в экспериментальной группе определяется длительностью обучения тому или иному двигательному действию. Считается, что чем быстрее исследуемые овладевают физическим упражнением, тем выше эффективность примененных методов обучения. При всей внешне подкупающей силе подобного критерия более краткие сроки обучения не могут, однако, являться абсолютным показателем эффективности экспериментальных методов. Любой процесс обучения должен иметь оптимальное распределение во времени, протекать в системе педагогических задач и иметь выход в каком-то обобщенном педагогическом результате, например в спортивных достижениях. Если же срок овладения каким-либо действием был сокращен по сравнению с общепринятыми представлениями, то одновременно в эксперименте должно быть доказано, что это: а) не снизило прочности сформированного двигательного навыка, б) не оказало отрицательного влияния на процесс формирования последующих двигательных навыков, в) вызвало повышение спортивного результата или уровня подготовленности к профессиональной деятельности. В противном случае сокращение сроков обучения становится самоцелью и эффективности педагогического процесса не доказывает.

Нередко с помощью педагогического эксперимента пытаются установить сравнительную эффективность различного числа обязательных занятий физическими упражнениями. Например, доказывается, что при трех-шести уроках физической культуры в общеобразовательной школе уровень физической подготовленности выше, чем при двух уроках. Однако только уровень физической подготовленности не может являться доказательством целесообразности введения в учебный план большего числа часов. Действительно, при небольших интенсивности и объеме физической нагрузки на уроках надо ли доказывать, что с точки зрения уровня физической подготовленности три урока лучше, чем два, а шесть - лучше, чем три или пять?! Поэтому экспериментаторы вводят еще один показатель эффективности увеличения числа уроков физической культуры - успеваемость по всем дисциплинам учебного плана школы. Тем не менее, и этот показатель не делает еще полученные результаты достаточно убедительными. Доказательность исследования с подобной экспериментальной задачей может быть достигнута при условии одновременного изучения связей данного педагогического фактора (т.е. увеличенного числа обязательных уроков) со всей системой народного образования. Во-первых, должно быть доказано, что при увеличении числа уроков все школы могут быть обеспечены учительскими кадрами, спортивными базами. Во-вторых, в связи с тем, что увеличение числа уроков по физической культуре неизбежно приведет к снижению числа учебных часов по другим предметам (так как объем недельной нагрузки школьника достиг максимума), необходимо доказать, что это не повредит общеобразовательной подготовке школьников, а следовательно, не снизит уровня их подготовленности, необходимого для учебы в вузе, работы на производстве, службы в армии.

Организуя педагогическое исследование, нельзя забывать, что любой эксперимент в области физического воспитания представляет собой сложное сочетание реализации научных интересов и практических (учебно-воспитательных). Для исследователя ведущим является поиск новых педагогических закономерностей, но он протекает в рамках реального педагогического процесса, с конкретными людьми, за обучение, воспитание и здоровье которых научный работник несет ответственность. Именно поэтому проведение любого педагогического эксперимента должно отвечать обязательному правилу: его содержание и методы ни в коем случае не должны противоречить общим принципам обучения и воспитания. Например, недопустимо изучать методы тренировки, могущие нанести вред здоровью исследуемых.