Место эксперимента в структуре методов преподавания

Основой классификации методов являются три названных признака:

· источники, из которых учащиеся черпают знания;

· характер деятельности учителя;

· характер деятельности учащихся в процессе обучения.

Эти три признака вытекают из понимания обучения и учения как единого процесса, в котором взаимосвязаны и обусловлены деятельность учителя (обучающего) и ученика (обучаемого), а источники знаний находятся и тесной взаимосвязи с деятель­ностью того и другого.

Руководствуясь существенными признаками методов, следует выделить группу методов, применяя которые учитель передает знания учащимся главным образом через посредство слова с иллюстрацией наглядных пособий к излагаемому материалу по мере надобности.

При этом основным источником, из которого ученики черпа­ют новые знания, является слово. Деятельность учащихся выражаете преимущественно в слушании, осмысливании и последующих устных и письменных ответах.

При применении другой группы методов основную роль в передаче знаний играет показ, демонстрация учителем предметов и явлений, а слово учителя приобретает иное значение. Учитель направляет ход наблюдений и логику мышления учащихся, уточняет правильность их восприятия. Ученики, наблюдая, осмысливают факты, делают выводы, получают новые знания, а иногда и новые умения, например, как самостоятельно поста­вить продемонстрированный учителем опыт, приготовить микро­препарат и т. п.[4]

Основным источником знании, приобретаемых учащимися, яв­ляется наблюдение, а не слово учителя, хотя за ним остает­ся руководство всем познавательным процессом.

Деятельность учащихся выражается в наблюдении и рассказе о наблюдаемом и значительно меньше в слу­шании и ответах.

Наконец, учитель применяет такие методы, при которых пе­редача знаний происходит преимущественно в процессе прак­тической работы учащихся. Они по заданию (инструктажу) самостоятельно рассматривают строение семени, плода, вскрытую лягушку, производят посевы на школьном учебно-опытном участке, работают на животноводческой ферме и т.п. и, работая, приобретают новые знания, умения, а потом и на­выки, т.е. автоматизированные, привычные умения.

Практическая деятельность учащихся связана с применением орудии исследовательского (пинцет, скальпель, лупа, микроскоп и пр.) и производительного (лопата, секатор, опыливатель и пр.) труда.

Слово учителя необходимо и в этих случаях: он инструкти­рует, указывает, какова цель работы, какие теоретические зна­ния важны для ее правильного проведения. Учитель проверяет ход работы, помогает сделать выводы — руководит познаватель­ным процессом. В ряде случаев по указанию учителя в помощь проведению работы и приобретению знании в процессе ее может служить книга (учебник, справочник и другая литература) как пособие к основному источнику знаний — практической работе, но не как самостоятельный источник знаний.

В деятельности учащихся имеет место слушание и наблюде­ние, но преобладает практическая работа, в ходе которой осо­бенную роль играет самостоятельный мыслительный процесс, по­зволяющий решить задачу, вопрос, проблему. Результаты такой работы являются основным источником знаний.

При ответах учащиеся показывают результаты проделанной работы и рассказывают о ней, делая выводы, записи, по требо­ванию учителя, повторяют ее еще раз.[5]

Таким образом, на основании преобладающего характера ис­точников знаний, деятельности учителя и учащихся методы пре­подавания биологии разделяют на три группы или рода: сло­весные, наглядные, практические.

В педагогике и методике долгое время не было единых об­щепринятых определении методов обучения и их классификации. Но уже во второй половине 20 в. имела место общая точка зрения по этим вопросам.

С понятием о словесных методах обычно связано представление о якобы неизбежной пассивной роли уча­щихся при их применении. Такое ложное понимание словесных методов происходит вследствие того, что не обращается долж­ного внимания на мыслительную деятельность учащихся в слу­чае применения словесных методов.[5]

К видам словесных методов относятся:

· беседа,

· объяснение,

· рассказ учителя или учащихся,

· лекция.

Наглядные методы нельзя смешивать с общим педагогическим принципом наглядности. Это понятия разные, не тождественные друг другу. Наглядные методы служат источником информации для учащихся, а не слово учителя. Наблюдая демонстрируемые пособия, самостоятельно или с помощью вопросов учителя уча­щиеся обдумывают выводы, делают обобщения и умозаключе­ния. В этом отличительная особенность использования нагляд­ности при наглядных методах.

К видам наглядных методов относятся демонстрации:

· опытов,

· натуральных объектов,

· изобразительных пособий.

Практические методы представляют собой сложное взаимодействие слова, наглядности и практической ра­боты, организуемое и направляемое учителем, преследующее развитие мысли учащихся. Применение практических методов связано также с активной деятельностью рецепторов и анализа­торов учащихся, с развитием их общей трудовой активности.

Задания для выполнения практических работ особенно цен­ны в учебно-воспитательном отношении, когда в них содержатся вопрос, задача, которые надо решить учащимся, применяя на практике ранее приобретенные знания: умения будут разви­ваться не механически, а основываться на знаниях. Именно при этом условии практические работы будут источником знаний.[5]

Однако применение этих методов требует от учителя проду­манной организации урока, так как руководство работой уча­щихся весьма сложно.

К видам практических методов относятся:

работы по распознаванию и определению природных объ­ектов;

наблюдения с последующей регистрацией явления;

проведение эксперимента (решение вопроса опытом).

Таким образом, мы определили положение эксперимента в структуре методов преподавания (см. рис. 1.)

Рис. 1. Методы преподавания.

Раздел 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ