Основные концепции обучения на современном этапе.

Новак Н.Г.

Лекция 5 «Психологические аспекты современных концепций обучения и организации учебной деятельности»

 

1. Психологические основы формирования различных направлений обучения и современных образовательных технологий.

2. Основные концепции обучения на современном этапе.

 

Психологические основы формирования различных направлений обучения и современных образовательных технологий.

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII века, становится объектом не только педагогического, но и психологического осмысления. Процесс научения трактуется в разных теориях по-разному.

На третьем этапе развития педагогической психологии (во второй половине ХХ века) возникли самостоятельные теории (направления обучения), каждая из которых в определенной степени включает в себя определенные элементы другой. Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения помогает действенно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, программируемость, активность, самостоятельность, учет индивидуальных особенностей учащихся.

Современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции следующих оснований.

1) непосредственность (или опосредованность) взаимодействия обучающегося и обучающего: контактное (традиционное, программированное и т.д.); дистанционное.

37

2) осознанность: обучение, соотносимое с характером опыта – интуитивное (освоение родного языка); обучение, основанное на принципе сознательности (традиционное, проблемное, программированное).

3) наличие управления образовательным процессом: не основывается на управлении (традиционное); рассматривает управление в качестве основного механизма усвоения (программированное, алгоритмизированное).

4) связь обучения с будущей деятельностью: контекстное; традиционное обучение вне контекстного типа.

5) способ организации обучения: традиционное (информативно-сообщающее); обучение, включающее активные формы и методы.

Каждый из типов обучения имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Основные концепции обучения на современном этапе.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направлениям. В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения; в каких единицах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения. При анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения является поведение. Основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных» (биологизм). В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В рамках данного направления выделены основные законы образования и закрепления связи между стимулом и реакцией:

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. И наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

38

Закон упражняемости (повторяемости) заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соот­ветствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах дру-гого цвета крепко приклеены.

В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив основы программированного обучения.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная.

Когнитивные теории учения (от английского «cognition» – познание) – направлены на исследование главной части учения – познавательного процесса. Условно когнитивные теории учения можно поделить на две группы. К первой группе относят так называемые информационные теории рассматривают учение как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д. До настоящего времени когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов. В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера.

Современная деятельностная теория учения была заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов прошлого столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Деятельностная теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Психика неразрывно связана с деятельностью человека, а деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему

39

деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль.

Основные положения:

– взаимодействуя с окружающим миром, человек находится в постоянной активности, включен в деятельность: внешнюю – практическую или внутреннюю – психическую;

– жизнь предъявляет человеку различные задачи, которые необходимо решить при помощи объектов окружающего мира (чтобы поесть, необходимо добыть пищу, приготовить и пр.);

– именно психика ориентирует организм в нужном направлении (приводит в деятельность, активность) при этом развивается в деятельности, качественно усложняется, чем обеспечивает еще большие возможности для человека, его деятельности;

Деятельностный подход изучает (предмет изучения) не отдельные функции психической деятельности (память, эмоции и др.), а процесс взаимодействия человека с миром, выступающий как решение задачи, где деятельность и психика – неразрывная система, система деятельности.

Действие как единица анализа учения. Психика выступает и как элемент деятельности, и как собственно деятельность. Поэтому наименьшей единицей деятельности и психической, и практической является действие. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, писал Л.С. Выготский, – то мы не должны разлагать воду на элементы – водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, – только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи».

Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Действие, как и деятельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности. Анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов (восприятие, представление, понятие), но он уничтожает их самоактивность.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт

40

определенных действий. Восприятие как чувственный образ – результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие – продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом – это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, когда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоминаем лицо человека. В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Единство материальной и психической деятельности. Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое – деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической состоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в процессе практической, материальной, деятельности, а из материальной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических действий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая – это две формы единого – деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимопереходами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, деятельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, – элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, а деятельность, элементы которой могут быть как внешними, материальными, так и внутренними, психическими.

Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их

41

составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения по их применению – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.