Основные принципы составления опорного конспекта :

· Лаконичность (300–400 печатных знаков).

· Структурность (4–5 связок, логических блоков).

· Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов).

· Унификация печатных знаков.

· Автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным).

· Ассоциативность.

· Доступность воспроизведению.

· Цветовая наглядность и образность.

Практика показывает, что и после длительной работы с опорным конспектом, некоторые “переходы” от одних элементов конспекта к другим для отдельных учащихся так и остаются непонятными. Заполнение данных “пустых мест” возможно обеспечить с помощью доводящих карточек.

Проблемное обучение реализуется в том случае, если учителю удается создавать проблемные ситуации, ища выход из которых, школьники осваивают неизвестные ранее знания или способы деятельности. Однако учитель работает одновременно с группой учащихся, каждый из которых имеет определенный запас знаний, отличный от других. Тогда учитель вынужден создавать проблемную ситуацию, ориентируясь на какой-то конкретный “слой” учащихся, чаще всего на “середняков”. В этом случае для “сильных” учащиеся, которые сразу видят путь решения, и для “слабых”, даже и не понимающих, что есть проблема, проблемной ситуации не будет. Для полноценной реализации проблемного подхода учитель должен либо создавать проблемную ситуацию для каждого свою, либо обеспечить всем школьникам одинаковые стартовые возможности, поскольку “главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным.

Таким образом, чтобы организовать проблемную ситуацию для всех (в смысле для каждого), надо чтобы, по крайней мере “уже известное” для них было одинаковым, и одинаково хорошо понятым. Применение технологического приема «доводящих карточек» позволит уравнять “стартовые возможности” членов учебной группы.

В любой технологии обучения есть моменты, где понимание становится главным условием дальнейшей успешной работы школьника. Применение доводящих карточек для обеспечения понимания учащимися трудных фрагментов учебного материала поможет добиться большей эффективности каждого из этих методов.

В системе В.Ф.Шаталова новый теоретический материал крупными блоками (охватывающими материал 2-3 и более параграфов учебника) вводит сам учитель. Он раскрывает его содержание, включая, где это возможно, опыты, различные средства конкретизации. Яркость, высокая эмоциональность, насыщенность живыми примерами такого рассказа сочетаются со строгой логикой изложения, с акцентированием внимания на методах познания, способах решения поставленной проблемы, поскольку последние наряду с предметным содержанием являются объектом усвоения.

Мотивация. Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что эта задача вполне доступна школе.
Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных классах ребятам при каждом удобном случае напоминали о том, что если в первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но! По прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключись на другую работу, а спустя час-полтора снова вернись к этой задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки. В деле вычислений и всяких иных механических операций никто не имеет права давать себе никаких поблажек. Это основа самодисциплины, определяющей успех при решении не только математических, но и любых жизненных задач.
Но как же быть, если задача все же не получается? Чаще всего это бывает в тех случаях, когда в ее решение заложена новая, ранее никогда не встречавшаяся идея. Прийти к ней самостоятельно – равносильно открытию, и делать ставку на него по отношению к каждому ученику – несерьезно. Искусство педагога – устранить во время уроков все объективно непреодолимые препятствия на пути ребячьей мысли, направить поиск пусть даже по трудным, но доступным дорогам развития логических связей, не дать угаснуть познавательному интересу, порыву.

Спорт. Важнейшим компонентом технологии интенсивного обучения В.Ф. Шаталова является спортивные и игровые приемы, с помощью которых решается задача поддержания высокого рабочего тонуса, бодрого, оптимистического настроя. Шаталов справедливо утверждает, что “слишком рано угасает наш педагогический интерес к играм, которые верой и правдой призваны служить развитию смекалки и познавательных интересов детей на всех без исключения уровнях возрастного развития”.

Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости, изобретательности, инициативности, не может дать никакой, даже самый лучший в методическом отношении урок.

Например, в состязаниях по стоклеточным шашкам, требующих предельно напряженного внимания, глубокого анализа и сложных расчетов вариантов, на первых местах в классе оказались слабые ученики. Как это объяснить? Возможно, игровые ситуации включают в действие какие-то скрытые резервы мышления; природная одаренность сплошь и рядом никак не соотносилась со школьными успехами. Так, в игре, путь к развитию познавательной активности был нащупан.

Повторение. Система В.Ф.Шаталова предусматривает вторичное воспроизведение изучаемого преподавателем. Цель такого изложения – сконцентрировать внимание учащихся на самом существенном, главном в новом материале, подчеркнуть важнейшие связи между его компонентами, сходство и различие между близкими понятиями. Учитель лишь очень кратко упоминает о приведенных при объяснении фактах, примерах, опыта и других средствах конкретизации. В процессе вторичного воспроизведения материала учитель способствует установлению связи между излагаемым материалом и знаками опорных сигналов.

Реализация принципа быстрого движения вперед может быть осуществлена только при условии внедрения таких форм повторения, которые обеспечивают надежность усвоения программного материала всеми, без каких-либо исключений, учащимися. Достижению этой цели служит методика обучения по листам группового контроля, которая может быть эффективно использована и в традиционных условиях. Можно сказать, что именно этот первый лист при правильной постановке работы с ним может стать тем ядром конденсации, вокруг которого образуется устойчивое поле основных знаний. Работа по листу группового контроля начинается без промежутка, и в таком темпе заложен свой смысл: потерям времени в течение года места не будет. Сразу же раздаются брошюры, открывается первая страница, и учитель начинает давать ответы на все вопросы. Без суеты, без спешки, обстоятельно проговаривая все тонкости ответов, расставляя смысловые интонации на каждом фрагменте правил. Каждое правило подкрепляется одним или несколькими примерами.

Сколько лет должен учиться сам учитель? Вопрос риторический, – отвечает В.Ф. Шаталов, - всю жизнь. А если под этим разуметь отличное знание программного материала? Все равно долго – 7–8 лет. Вся беда в дискретности работы учителя: переходя из средних в старшие классы и обращаясь все время к новому материалу, он вместе с ними... забывает изученный. Ребята, правда, забывают быстрее, но и состояние учителя не из лучших – на систематическое повторение просто не хватает времени. И начинается необратимая реакция: снижение уровня знаний учителя отражается на подготовке ребят, а слабая подготовка ребят неизбежно ведет к деквалификации учителя. Переход на новую систему опроса показал, что эта проблема разрешима. Безнадежно отстававшие из-за пробелов в знаниях начали выходить из прорыва, догонять своих ушедших вперед товарищей. Сдав свой “хвост”, ученик мог прослушать не только ответы одноклассников (по тому же или по другому вопросу), но и объяснения учителя. Причем столько раз, сколько необходимо, чтобы материал стал абсолютно ясным и, что особенно важно, предстал в определенной системе. Но такое повторение еще, может быть, больше, чем ученикам, давало самому учителю. Оно расширяло время, давало дополнительные часы для профессионального роста, обретения мастерства. В результате то, на что раньше должны были уйти едва ли не десятилетия, достигалось за один год. Происходило невероятное: учитель в течение одного года более 100 раз прокручивал в пояснениях один и тот же материал и еще столько же раз выслушивал его в ответах учащихся. И каждый раз он видел его в ином ракурсе, в новых взаимосвязях, осознавал психологические механизмы усвоения, возможные “камни преткновения” и пути прохождения через пороги. Это побуждало к поиску, с одной стороны, дополнительного материала (в рамках учебного становилось тесно), а с другой – эффективных способов объяснения (31).